Ammatillinen opettajankoulutus Suomessa: reunaehdot, rakenteet ja profiilit Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:10 Lyytinen, Liljeroos, Pekkola, Kosonen, Mykkänen, Kivistö Ammatillinen opettajankoulutus Suomessa: reunaehdot, rakenteet ja profiilit Anu Lyytinen, Johanna Liljeroos, Elias Pekkola, Jonna Kosonen, Mikko Mykkänen, Jussi Kivistö Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki 2019 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:10 Opetus- ja kulttuuriministeriö ISBN PDF: 978-952-263-626-3 Taitto: Valtioneuvoston hallintoyksikkö, Julkaisutuotanto Helsinki 2019 Kuvailulehti Julkaisija Opetus- ja kulttuuriministeriö 25.3.2019 Tekijät Anu Lyytinen, Johanna Liljeroos, Elias Pekkola, Jonna Kosonen, Mikko Mykkänen, Jussi Kivistö Julkaisun nimi Ammatillinen opettajankoulutus Suomessa: reunaehdot, rakenteet ja profiilit Julkaisusarjan nimi ja numero Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:10 Diaarinumero OKM/54/240/2018 Teema Koulutus ISBN PDF 978-952-263-626-3 ISSN PDF 1799-0351 URN-osoite http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-626-3 Sivumäärä 88 Kieli suomi Asiasanat ammatillinen opettajankoulutus, ammattikorkeakoulut, henkilöstö, tutkimus- ja kehittämistoiminta Tiivistelmä Selvityksessä tarkasteltiin ammattikorkeakoulujen tarjoaman opettajankoulutuksen reunaehtoja, rakenteita ja profiileja. Selvitystyötä ohjasi kaksi pääkysymystä: 1) Millainen on opettajankoulutusta tarjoavien yksiköiden tehtävärakenne ja miten opettajankoulutuksen yliopettajien ja lehtoreiden sekä muun henkilöstön toimet on määritelty? 2) Millaisia tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI) ja koulutuksen painopistealueita eri opettajankoulutusyksiköillä on? Selvitys kohdistui kaikkiin viiteen ammatillista opettajankoulutusta tarjoavaan opettajankoulutusyksikköön. Aineisto kerättiin haastattelemalla yksiköiden johtajia sekä koulutus- tai TKI- päälliköitä sekä hyödyntämällä tilasto- ja dokumenttiaineistoja. Selvityksen tulokset osoittavat, että ammatillinen opettajankoulutus on organisoitu hyvin yhdenmukaisesti kaikissa ammattikorkeakouluissa ja opettajankoulutusyksiköiden tehtävät ja profiilit rakentuvat myös melko saman tyyppisesti perustehtävien ympärille. Yksiköt näkevät itsensä ensi sijassa valtakunnallisen opettajankoulutustehtävän hoitajina. Myös TKI-toiminta ja sen painopisteet integroituvat tiiviisti koulutustehtävään, sillä suurin osa TKI-toiminnasta on opetuksen kehittämiseen liittyviä hankkeita. Opettajankoulutusyksiköiden henkilöstö työskentelee hyvin monenlaisilla nimekkeillä (noin kaksi kolmasosaa opettajan tehtävänimekkeellä). Nimekkeestä riippumatta yksiköiden pääperiaatteena on, että kaikki opetus- ja TKI-henkilökuntaan kuuluvat opettavat ja toimivat hankkeissa liikkuen joustavasti näiden tehtäväkenttien välillä. Toimenkuvia tarkennetaan vuosittain työajan suunnittelun yhteydessä. Ammatillisista opettajankoulutusyksiköistä on kehittynyt monialaisia yksiköitä, joille on muodostunut keskeinen rooli ammattipedagogiiikan kehittäjinä ja ammatillisten opettajien kouluttajina. Myös niiden hanketoiminta on laajentunut voimakkaasti viimeisten vuosien aikana. Kustantaja Opetus- ja kulttuuriministeriö Julkaisun jakaja/ myynti Sähköinen versio: julkaisut.valtioneuvosto.fi Julkaisumyynti: julkaisutilaukset.valtioneuvosto.fi Presentationsblad Utgivare Undervisnings- och kulturministeriet 25.3.2019 Författare Anu Lyytinen, Johanna Liljeroos, Elias Pekkola, Jonna Kosonen, Mikko Mykkänen, Jussi Kivistö Publikationens titel Yrkespedagogisk lärarutbildning i Finland: ramvillkor, strukturer och profiler Publikationsseriens namn och nummer Undervisnings- och kulturministeriets publikationer 2019:10 Diarienummer OKM/54/240/2018 Tema Utbildning ISBN PDF 978-952-263-626-3 ISSN PDF 1799-0351 URN-adress http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-626-3 Sidantal 88 Språk finska Nyckelord yrkespedagogisk lärarutbildning, yrkeshögskolor, personal, forsknings- och utvecklingsverksamhet Referat I utredningen granskades lärarutbildningen som erbjuds av yrkeshögskolor. Utredningsarbetet styrdes av två huvudsakliga frågor: 1) Vilken uppgiftsstruktur har enheter som erbjuder lärarutbildning och hur har uppdragen för överlärare och lektorer samt övrig personal inom lärarutbildningen fastställts? 2) Vilka fokusområden har de olika lärarutbildningsenheterna inom forsknings-, utvecklings- och innovationsverksamheten (FUI) och utbildningen? Utredningen riktade sig till alla fem lärarutbildningsenheter som erbjuder yrkespedagogisk lärarutbildning. Materialet samlades genom att intervjua enhetscheferna och utbildnings- eller FUI-cheferna samt genom att utnyttja statistiskt material och dokument. Utredningens resultat visar att den yrkespedagogiska lärarutbildningen har organiserats på ett mycket enhetligt sätt i alla yrkeshögskolor och att även lärarutbildningsenheternas uppgifter och profiler är uppbyggda på ett rätt liknande sätt kring de grundläggande uppgifterna. Enheterna anser själva att de handhar en riksomfattande lärarutbildningsuppgift. Även FUI-verksamheten och dess fokusområden är nära integrerade med utbildningsuppgiften, eftersom största delen av FUI-verksamheten är projekt som anknyter till utveckling av undervisningen. Personalen vid lärarutbildningsenheterna arbetar under mycket varierande uppgiftsbenämningar (omkring två tredjedelar med benämningen lärare). Oavsett benämningen är enheternas huvudprincip att alla som hör till undervisnings- och FUI-personalen undervisar och medverkar i projekt och rör sig smidigt mellan dessa uppgifter. Arbetsbeskrivningarna justeras årligen i samband med planeringen av arbetstiden. Enheterna för yrkespedagogisk lärarutbildning har utvecklats till mångsektoriella enheter med en central roll som utvecklare av yrkespedagogiken och utbildare av yrkespedagogiska lärare. Deras projektverksamhet har också utvidgats kraftigt under de senaste åren. Förläggare Undervisnings- och kulturministeriet Distribution/ beställningar Elektronisk version: julkaisut.valtioneuvosto.fi Beställningar: julkaisutilaukset.valtioneuvosto.fi Description sheet Published by Ministry of Education and Culture 25 March 2019 Authors Anu Lyytinen, Johanna Liljeroos, Elias Pekkola, Jonna Kosonen, Mikko Mykkänen, Jussi Kivistö Title of publication Occupational teacher training in Finland: parameters, structures and profiles Series and publication number Publications of the Ministry of Education and Culture, Finland 2019:10 Register number OKM/54/240/2018 Subject Education ISBN PDF 978-952-263-626-3 ISSN (PD F) 1799-0351 Website address (URN) http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-626-3 Pages 88 Language Finnish Keywords occupational teacher training, universities of applied sciences, personnel, research and development Abstract This study examined occupational teacher training offered at universities of applied sciences. Two key questions guided the analysis: 1) What kind of structures do the units offering teacher training use to organise their functions, and how are the positions held by senior teachers, lecturers and other staff defined? 2) What kind of research, development and innovation (R&D&I) and educational priorities do the various teacher training units have? The analysis covered all five teacher training units offering occupational teacher training. Data was collected by interviewing unit heads and education or R&D&I managers, and using statistics and documents. The outcomes of the study show that all universities of applied sciences have organised occupational teacher training very consistently and used fairly similar methods to establish the tasks and profiles around certain basic functions in their teacher training units. The units see themselves as fulfilling a national teacher training function. R&D&I and its priorities are also closely integrated into the training function, as R&D&I mostly consists of projects that develop teaching. Staff at the teacher training units have a wide range of job titles (but two out of three employees have “teacher” in their title). Irrespective of titles, the units follow a principle according to which all teaching and R&D&I staff both teach and work in the projects, moving flexibly between these activities. Job descriptions are revised annually when working time is planned. Occupational teacher training units have developed into multidisciplinary units that occupy a key role in advancing occupational pedagogy and training occupational teachers. In recent years, the units are also much more involved in projects. Publisher Ministry of Education and Culture, Finland Distributed by/ publication sales Online version: julkaisut.valtioneuvosto.fi Publication sales: julkaisutilaukset.valtioneuvosto.fi Sisältö LUKIJALLE ............................................................................................................................................................................... 9 1 Johdanto .................................................................................................................................................................... 10 2 Selvityksen tavoitteet ja toteutus .......................................................................................................... 13 3 Ammatillisen opettajankoulutuksen korkeakoulujuridinen tarkastelu .............. 16 3.1 Ammatillisen opettajankoulutuksen asema korkeakoulujärjestelmässä................ 16 3.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen järjestämisen oikeudelliset reunaehdot . 19 3.3 Ammatillisen opettajankoulutuksen opettajat ................................................................................. 20 3.4 Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijat............................................................................... 23 4 Ammatillisen opettajankoulutuksen hallinnollinen tarkastelu.................................. 25 4.1 Opettajankoulutusyksiköiden organisaatiorakenne .................................................................... 25 4.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen opinnot ja opiskelijat ................................................. 28 4.2.1 Opinnot ................................................................................................................................................... 28 4.2.2 Opiskelijat ................................................................................................................................................ 35 4.3 Hanketoiminta ja -rahoitus .................................................................................................................................... 39 4.4 Ammattikorkeakoulujen kasvatustieteellinen julkaisutoiminta ...................................... 41 4.5 Strateginen profiloituminen ................................................................................................................................. 44 4.6 Opettajankoulutusyksiköiden koulutuksen ja TKI-toiminnan painopisteet ja profiloituminen ............................................................................................................................................................ 45 4.6.1 Koulutuksen ja TKI-toiminnan painopisteet ................................................................................... 45 4.6.2 Tieteellisen tutkimustoiminnan sisältöalueet ............................................................................... 47 4.6.3 Täydennyskoulutukset .......................................................................................................................... 48 4.6.4 Koulutus- ja TKI-toiminnan profiloituminen .................................................................................. 50 4.6.5 Yliopistoyhteistyö .................................................................................................................................. 56 4.7 Opetushenkilöstö, henkilöstön tieteenalat, asiantuntemus ja osaamistarpeet ................................................................................................................................................................... 58 4.7.1 Opettajankoulutusyksiköiden toimet ja tehtävärakenne ............................................................ 58 4.7.2 Opetushenkilöstön tieteenalat ........................................................................................................... 60 4.7.3 Opettajien sisällöllinen ja pedagoginen asiantuntemus ja osaamistarpeet .......................... 61 4.8 Ammatillinen opettajankoulutus 2030: tulevaisuuden haasteet .................................... 65 5 Yhteenveto ja johtopäätökset .................................................................................................................... 70 Lähteet .................................................................................................................................................................................... 79 Liitteet .................................................................................................................................................................................... 81 Liite 1. Dokumenttiaineisto ammattikorkeakouluittain .......................................................................... 81 Liite 2. Haastateltavat ................................................................................................................................................................. 82 Liite 3. Yksikön johtajan haastatteluteemat ........................................................................................................ 83 Liite 4. Kehittäjähenkilön haastatteluteemat ..................................................................................................... 85 Liite 5. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen organisaatiorakenteet ................................... 86 Liite 6. Ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden henkilöstön nimekkeet .................. 87 Liite 7. Ammatillisen opettajankoulutuksen osaamisen profiloituminen ............................. 88 9AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT LU K I J A L L E Ammattikorkeakoulujen ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden tehtäväkenttä ja hen- kilöstön toimenkuvat ovat laajentuneet paljon viimeisten vuosien aikana. Käsillä olevan selvityksen tavoitteena on vastata ammatillisen opettajankoulutuksen nykytilaa koske- vaan tiedontarpeeseen. Raportissa tarkastellaan ammattikorkeakoulujen tarjoaman opet- tajankoulutuksen juridisia reunaehtoja, organisaatio- ja henkilöstörakenteita sekä yksiköi- den osaamisprofiileja ja painopistealueita. Hanke toteutettiin Tampereen yliopistossa. Selvityshankkeen kokonaiskoordinaatiosta ja ammatillisen opettajankoulutuksen hallinnollisen tarkastelun toteutuksesta vastasi ryhmä, jonka muodostivat professori Elias Pekkola, HM Johanna Liljeroos ja HT Anu Lyytinen sekä HM Mikko Mykkänen ja professori Jussi Kivistö. Selvityksen korkeakoulujuridisen tarkaste- lun on kirjoittanut HM Jonna Kosonen Itä-Suomen yliopiston oikeustieteiden laitokselta. Kiitämme opetus- ja kulttuuriministeriön virkamiehiä sekä opettajankoulutusfoorumin työvaliokunnan jäseniä käsikirjoituksen ja muiden esitysten kommentoinnista hankkeen eri vaiheissa. Kiitokset myös dosentti Marja Sutelalle raportin korkeakoulujuridisen osuu- den kommentoinnista. Erityisesti haluamme kiittää kaikkia haastatteluihin osallistuneita ja dokumenttiaineistoja toimittaneita ammatillisten opettajakorkeakoulujen johtajia, koulu- tus- ja TKI-päälliköitä sekä muuta henkilöstöä hyvästä ja joustavasta yhteistyöstä. Tekijät Maaliskuu 2019 10 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 1 Johdanto Työelämän toimintaympäristöissä ja osaamistarpeissa tapahtuvat muutokset, teknologi- nen kehitys sekä oppijoiden ja kulttuurien moninaisuus haastavat opettajankoulutuksen kaikilla tasoilla (esim. Husu & Toom 2016; Mäki ym. 2015; OKM 2016). Koulutusalan asian- tuntijat ovat ennakoineet, että opettajankoulutuksen kehittämisessä entistä keskeisem- pään asemaan nousevat oppimaan oppimisen taidot, vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot, tiedon käsittely ja soveltaminen sekä oppijalähtöisyys, osallisuus ja osallistuminen (Vah- tivuori-Hänninen 2016). Opettajankoulutusfoorumin mukaan tulevaisuuden opettajalta edellytetäänkin laaja-alaista perusosaamista, uutta luovaa asiantuntijuutta ja toimijuutta sekä oman osaamisen ja yhteisön jatkuvaa kehittämistä. Tässä tilanteessa myös opettajien ammatillista kehittymistä tukeva täydennyskoulutus nousee entistä keskeisempään ase- maan. (OKM 2016.) Tutkimusten mukaan ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämisessä ja ammatillisen opettajan työssä ja osaamisessa korostuvat edellä mainittujen trendien lisäksi erityisesti työelämäläheisyyden ja opiskelijalähtöisyyden vaatimukset (esim. Mäki ym. 2015; OKM 2016). Käytännössä tämä tarkoittaa erityisesti opiskelijoiden yksilöllisten opintopolkujen huomioon ottamista, aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käy- tänteiden kehittämistä, työpaikoilla tapahtuvan oppimisen lisääntymistä ja ammatillisen osaamisen kehittämistä yhteistyössä työpaikkojen kanssa. Myös yrittäjyyden arvioidaan yleistyvän sekä ammatillisen opiskelijan että opettajan uralla. Ammatillisilta opettajan- kouluttajilta edellytetäänkin tulevaisuudessa entistä enemmän monitaitoisuutta, vahvoja työnhallintataitoja, opetusteknologian hyödyntämistä opettajankouluttajan työssä sekä kykyä työskennellä eri kulttuuritaustaisten ihmisten kanssa. Samanaikaisesti myös tut- kimusperustaisuutta on tärkeä vahvistaa opettajankoulutuksen työtavoissa. (OKM 2016; Mäki ym. 2015.) Tässä selvityksessä tarkastellaan ammattikorkeakoulujen tarjoaman opettajankoulutuksen reunaehtoja, rakenteita ja profiileja. Ammattikorkeakoulut vastaavat suomenkielisestä am- matillisesta opettajankoulutuksesta. Sillä tarkoitetaan ammattikorkeakoulujen ja ammatil- lisen koulutuksen opettajille ja opettajiksi aikoville tarpeellista opettajankoulutusta (AmkL 8.2 §). Koulutus antaa yleisen pedagogisen kelpoisuuden myös muiden oppilaitosten 11 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT opettajan tehtäviin. Lisäksi ammattikorkeakoulut tarjoavat ammatillista erityisopettajan- koulutusta ja opinto-ohjaajankoulutusta jatkokoulutuksena opettajaopinnot suoritta- neille. (esim. Mahlamäki-Kultanen ym. 2014.)   Ammatillinen opettajankoulutus on toiminut ammattikorkeakoulujen yhteydessä vuo- desta 1996 lähtien, jolloin alakohtaisesti eriytynyt opettajankoulutus organisoitiin amma- tillisiksi opettajakorkeakouluiksi viiden ammattikorkeakoulun yhteyteen (Lämsä & Saari 2000). Nämä viisi ammattikorkeakoulua, joiden toimiluvissa on määrätty niiden oikeudesta järjestää ammatillista opettajankoulutusta, ovat Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Hä- meen ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu sekä Tampereen ammattikorkeakoulu. Åbo Akademi järjestää ruotsinkielistä ammatillista opettajankoulutusta. (esim. Mahlamäki-Kultanen ym. 2014.) Ammatillisten opettajakorkeakoulujen asemaa osana ammattikorkeakouluja on asteittain tiivistetty viimeisten 20 vuoden aikana siten, että ammatillista opettajankoulutusta käsi- telleestä erillislaista luovuttiin kokonaan v. 2014 ammattikorkeakoulu-uudistuksen yhtey- dessä ja ammatillista opettajankoulutusta koskevat säännökset siirrettiin ammattikorkea- koululakiin ja valtioneuvoston asetukseen ammattikorkeakouluista. Uudessa ammattikor- keakoululaissa ei ole erillisiä säännöksiä ammatillisen opettajankoulutuksen hallinnosta ja toiminnan organisoinnista, vaan ammattikorkeakoulu voi itse päättää ammatillisen opet- tajankoulutuksen organisatorisesta asemasta korkeakoulun sisällä. Tällä hetkellä kaikki viisi ammattikorkeakoulua ovat organisoineet ammatillisen opettajankoulutuksen yhdeksi koulutusyksikökseen, jonka nimi on ammatillinen opettajakorkeakoulu (AOKK) tai amma- tillinen opettajankoulutus (AOK). Samanaikaisesti organisatoristen muutosten kanssa ammatillisista opettajankoulutusyk- siköistä on kehittynyt laaja-alaisia ja monitieteisiä yksiköitä. Niiden henkilöstörakenne on muuttunut, opetushenkilöstön määrä lisääntynyt ja opettajien työnkuvat laajentuneet kattamaan opetustehtävän lisäksi myös tutkimus- ja kehittämistoiminnan sekä täydennys- koulutuksen. Myös yksiköiden koulutus- ja TKI-toiminta on monimuotoistunut. (Mäki ym. 2015, 18–19.) Edellä kuvatut kehityskulut huomioon ottaen tämä selvitys kuvaa, analysoi ja kokoaa yhteen tietoa ammatillisen opettajankoulutuksen juridisista reunaehdoista, opet- tajankoulutusyksiköiden organisoinnin ja toimintojen nykytilasta ja painopisteistä sekä opetus- ja TKI-henkilöstön tehtävistä, tieteen- ja tutkimusaloista sekä osaamistarpeista. Raportti rakentuu viidestä pääluvusta. Luvussa 2 esitellään selvityksen tavoitteet, tutki- muskysymykset sekä selvityksen toteutustapa. Luku 3 sisältää ammatillisen opettajankou- lutuksen korkeakoulujuridisen tarkastelun, jossa käsitellään ammatillisen opettajankoulu- tuksen asemaa korkeakoulujärjestelmässä ja sen järjestämisen oikeudellisia reunaehtoja. Lisäksi tarkastellaan, mitä ammatillisen opettajakoulun opettajista ja opiskelijoista on laissa säädetty. Luku 4 pitää sisällään ammatillisten opettajakorkeakoulujen hallinnollisen 12 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 tarkastelun. Luvussa käsitellään ammatillisten opettajakorkeakoulujen organisaatioraken- teita, opintojen rakenteita ja opiskelijamääriä, hanke- ja julkaisutoimintaa sekä strategista profiloitumista ja TKI-toiminnan ja koulutuksen painopisteitä ja profiloitumista. Lisäksi lu- vussa tarkastellaan yksiköiden toimia ja tehtävärakenteita, opetushenkilöstön tieteenaloja sekä asiantuntemusalueita ja osaamistarpeita. Luvun lopussa esitellään lyhyt katsaus am- matillisen opettajankoulutuksen tulevaisuuden haasteisiin. Selvityksen tulosten yhteen- veto ja johtopäätökset esitellään luvussa 5. 13 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT 2 Selvityksen tavoitteet ja toteutus Tavoitteena on selvittää tarjouspyynnön (OKM/54/240/2018) mukaisesti ammattikorkea- koulujen opettajankoulutusyksiköiden tehtävärakennetta ja opetushenkilöstön toimien määrittelyä, yksiköiden tutkimuksen ja koulutuksen painopistealueita, opettamisen edel- lyttämää asiantuntemusta sekä osaamistarpeita. Selvitystyötä ja analyysiä ohjaavat seuraavat kysymykset: • Millainen on opettajankoulutusta tarjoavien yksiköiden tehtävärakenne ja miten opettajankoulutuksen yliopettajien ja lehtoreiden ja muun henkilöstön toimet on määritelty? • Millaisia tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI) ja koulutuksen (ml. täydennyskoulutus) painopistealueita eri opettajankoulutusyksiköillä on? − Millaisia tieteenaloja ja osaamisalueita opettajankoulutusta tarjoavien yksiköiden opettajat edustavat? − Millaista sisällöllistä ja pedagogista asiantuntemusta opettajilta edellytetään tehtäviensä toteuttamisessa? Ensimmäisen kysymyksen osalta kiinnitetään huomiota tehtävärakenteen lisäksi myös am- matillisen opettajankoulutuksen yksiköiden sisäiseen organisaatiorakenteeseen (johtamis- järjestelyt, työnjako, päätöksenteko). Toisen kysymyksen osalta painopiste- ja tutkimusala- tarkasteluissa selvitetään erityisesti ammattikorkeakoulujen opettajankoulutusyksiköiden osaamisen profilointia valtakunnallisessa ja alueellisessa kontekstissa (yhteistyö, erikois- tuminen ja kilpailu) sekä yksiköiden opetushenkilöstön tieteen- ja tutkimusaloja. Selvityk- sessä kiinnitetään huomiota nykytilaan, viimeaikaisiin osaamistarpeiden muutoksiin sekä yksiköiden ja aiempien selvityksien arvioon lähitulevaisuuden osaamisen kehityksestä. 14 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Selvitys kohdistuu kaikkiin viiteen ammatillista opettajankoulutusta tarjoavaan ammatti- korkeakouluun ja niiden opettajankoulutusyksiköihin1. Aineistoina käytetään asiantuntija- haastatteluita sekä tilasto- ja dokumenttiaineistoja, jotka on kerätty 22.11.2018–7.1.2019. Analyysin kohteena olevat dokumentit koostuivat ammattikorkeakoulujen ja opettajan- koulutusyksiköiden sisäistä sääntelyä, kehittämistä, johtamista, organisaatiota, toimintaa sekä henkilöstöä koskevasta asiakirja-aineistosta (liite 1). Haastateltaviksi valittiin kunkin ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen yksikön johtaja sekä valikoiden tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnasta vastaava henkilö (koulutus- tai TKI-pääl- likkö) yksikön oman ehdotuksen pohjalta (liite 2). Toisen haastateltavan valinnassa opet- tajakoulutusyksikön johtajaa pyydettiin painottamaan ammattikorkeakoulujen TKI-hank- keissa esiin nousseita uusia osa-alueita sekä aikaisemmassa tutkimuksessa esitettyjä tulevaisuusskenaarioita ammatillisen opettajan osaamisalueista ja -tarpeista (esim. moni- kulttuurisuus/koulutusvienti, opetusteknologian hyödyntäminen ja kehittäminen opet- tajankoulutuksessa, erityisryhmien koulutus jne.) (vrt. esim. Mäki ym. 2015). Käytännössä ammattikorkeakouluittain haastateltavat parit muodostuivat siten, että molemmat haasta- teltavista olivat hyvin perillä sekä opetus- että TKI-toiminnasta. Haastattelut toteutettiin asiantuntijahaastatteluina aikavälillä 26.11.-13.12.2018. Haasta- teltaville lähetettiin haastattelurungot (liitteet 3 ja 4) ennen haastatteluja. Haastattelu- kysymykset esitettiin teemoittain. Yksiköiden johtajien haastattelurunko koostui neljästä teemasta: opettajankoulutusyksiköiden organisaatiorakenne, opettajankoulutusyksiköi- den toimet ja tehtävärakenne, opettajankoulutusyksiköiden koulutuksen ja tutkimuksen painopisteet sekä opettajankoulutuksen tulevaisuusnäkymät. Koulutus- ja TKI-päälliköiltä kysyttiin puolestaan haastateltavan asiantuntijuusalueesta ja tehtävänkentästä, omasta kehittämisalueesta osana opettajankoulutusyksikön toimintaa ja kehittämistä sekä opetta- jankoulutuksen tulevaisuusnäkymistä. Aineistoanalyysin tulokset on esitelty teemoittain ja analyysin luotettavuutta on lisätty haastattelu- ja dokumenttiaineiston triangulaatiolla. Osaamistarpeen muutoksen ja tule- vaisuuden kehityksen arvioinnissa tukeudutaan ammattikorkeakoulujen omaan arvioon sekä aiempiin selvityksiin tulevaisuuden profiilien muotoilussa. Selvityksen nopean aika- taulun vuoksi ammatillisen opettajankoulutuksen yksiköille sekä selvityksen tilaajille varat- tiin mahdollisuus kommentoida porrastetusti raporttia aikavälillä 9.1 – 22.1.2019. Kom- menttikierrosten jälkeen raportti viimeisteltiin ja toimitettiin tilaajalle hyväksyttäväksi. 1 Koska suunniteltu selvitys keskittyy analysoimaan ammattikorkeakoulujen opettajankoulutuksen rakennetta, Åbo Akademi (vastuu ruotsinkielisestä ammatillisesta opettajankoulutuksesta) rajataan tarkastelun ulkopuolelle ja jätetään osaksi yliopistojen opettajankoulutuksen rakenteita tarkastelevaa selvitystä. 15 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Lyhyesti: • Selvityksen kohteena ovat ammattikorkeakoulujen opettajankoulutusyksiköiden tehtävärakenne ja opetushenkilöstön toimien määrittely, yksiköiden tutkimuksen ja koulutuksen painopistealueet, opettamisen edellyttämä asiantuntemus sekä osaamistarpeet. • Selvityksen aineisto on kerätty viidestä ammattikorkeakoulusta ja se koostuu tilasto- ja dokumenttiaineistosta sekä kymmenestä asiantuntijahaastattelusta. 16 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 3 Ammatillisen opettajankoulutuksen korkeakoulujuridinen tarkastelu Tässä luvussa tarkastellaan, millaisen oikeudellisen kehikon ammattikorkeakoululainsää- däntö asettaa ammatilliselle opettajankoulutukselle. Luvussa käsitellään ensin opetta- jankoulutuksen järjestämisen oikeudellisia reunaehtoja, kuten koulutuksen sisältöön ja laajuuteen liittyvää sääntelyä sekä koulutuksen järjestämistä yhteistyössä ja täydennys- koulutuksena. Tämän jälkeen käsitellään ammatillisen koulutuksen opettajan oikeudellista asemaa ja kelpoisuutta sekä opiskelijoiden juridista asemaa ja koulutuksen tuottamaa kel- poisuutta. Tarkastelu perustuu keskeisiin oikeuslähteisiin, erityisesti ammattikorkeakoulu- lakiin (932/2014, AmkL) sekä asetuksiin, kuten valtioneuvoston ammattikorkeakouluista antamaan asetukseen eli ammattikorkeakouluasetukseen (VNa 1129/2014) ja valtioneu- voston opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annettuun asetukseen (Vna 986/1998). Eräiltä osin selvitetään myös muiden oikeuslähteiden avulla voimassa olevan oikeuden sisältöä. 3.1 Ammatillisen opettajankoulutuksen asema korkeakoulujärjestelmässä Ammattikorkeakoululain vuoden 2015 kokonaisuudistuksessa kumottiin ammatillisesta opettajankoulutuksesta annettu laki (359/2003), laki eräistä ammattikorkeakouluopin- noista annetun lain toimeenpanon edellyttämistä järjestelyistä (258/1995) 6 § sekä amma- tillisesta opettajankoulutuksesta annettu asetus (VNa 357/2002). Ammatillista opettajan- koulutusta koskeva sääntely sisällytettiin uuteen ammattikorkeakoululakiin niiltä osin kuin sääntely edellytti laintasoisuutta sekä ammattikorkeakouluasetukseen. Sääntelyratkaisua perusteltiin lain esitöissä viittaamalla Korkeakoulujen arviointineu- voston toteuttamaan ammatillisen opettajankoulutuksen arviointiin ja sen kehittä- missuosituksiin (Lämsä & Saari 2000). Arvioinnissa suositeltiin ammattikorkeakoulun opetustarjonnan hyödyntämistä opettajankoulutuksessa ja opetusharjoittelussa sekä 17 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT ammattikorkeakoulun ja silloisen opettajakorkeakoulun yhteistyön lisäämistä taloudelli- sen ja toiminnallisen synergian saavuttamiseksi. Hallituksen esityksessä todetaan, että am- mattikorkeakoulun toiminnan kokoaminen yhdeksi kokonaisuudeksi tukisi ammattikor- keakoulujen ja ammatillisen opettajankoulutuksen kehittymistä. (HE 9/2013 vp, s. 13) Ammatillisen opettajankoulutuksen opintojen tavoitteista, opintojen rakenteesta ja laa- juudesta määrätään ammattikorkeakouluasetuksessa. Ammatillisen opettajankoulutuksen opintojen yleisenä tavoitteena on, että opettajankoulutuksen suorittaneella on valmiu- det ohjata erilaisten opiskelijoiden oppimista ja kehittää opetusalaansa ottaen huomioon työelämän ja ammattien kehittyminen (VNa 1129/2014 6 §). Ammatillisiin opettajankou- lutusopintoihin kuuluu kasvatustieteellisiä perusopintoja, ammattipedagogisia opintoja, opetusharjoittelua sekä muita opintoja (VNa 1129/2014 2.3 §) ja ne ovat laajuudeltaan 60 opintopistettä (VNa 1129/2014 3.6 §). Väljä sääntely jättää huomattavaa harkintavaltaa ammattikorkeakoulukohtaiselle tutkintosäännössä ja opetussuunnitelmassa (AmkL 30.1 §, 14.1 §) tapahtuvalle opintojen tavoitteiden ja rakenteiden määrittelylle. Ammatillinen opettajankoulutus ei johda tutkintoon. Koulutusta ei siten voi rinnastaa tut- kintokoulutukseen, kuten yliopistossa järjestettävään tutkintokoulutukseen eikä tutkin- tokoulutuksen osiin, kuten perus- ja aineopintoihin. Ammatillisen opettajankoulutuksen opintojen merkitys on toteuttaa opinnot, jotka vastaavat valtioneuvoston opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen (Vna 986/1998) tarkoittamia vä- hintään 60 opintopisteen laajuisia opettajan pedagogisia opintoja. Nämä opinnot sisälty- vät perusopetuksen ja lukiokoulutuksen aineenopettajan sekä ammatillisen koulutuksen opettajan ja vapaan sivistystyön opettajan kelpoisuusvaatimuksiin (VNa 986/1998 5.1 §, 10.1 §, 13.1 §, 13 a–b §, 13 e §, 14–16 §, 18.1§). 60 opintopisteen laajuisten opettajan peda- gogisten opintojen sisällöstä ei ole säädetty lainsäädännössä, eikä lainsäädäntöön sisälly sääntelyä myöskään siitä, missä kyseisiä opintoja voi suorittaa. Huomioitavaa on, että lukion ja perusopetuksen aineenopettajan tehtävät edellyttävät pedagogisten opintojen ohella ylempää korkeakoulututkintoa ja opetettavan aineen opin- toja (VNa 986/1998 10.1, 5.1 §). Siten ammatillisen opettajankoulutuksen opintojen ohella lukion ja perusopetuksen aineenopettajan pätevyyden saadakseen on yksilöllä oltava joko yliopistossa suoritettu ylempi korkeakoulututkinto tai ammattikorkeakoulussa suoritettu ylempi ammattikorkeakoulututkinto. Ammatillisen koulutuksen opettajan tehtävissä toimivilta edellytetään ammatillisen opet- tajan kelpoisuuden tuottavia opintoja vähintään 60 opintopisteen laajuisia pedagogisia opintoja, eli ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen mukaisia opintoja. Tällaisia ammatillisen koulutuksen tehtäviä ovat ammatillisten tutkinnon osien opettaja (13 §), yhteisten tutkinnon osien opettaja (14 §), opinto-ohjaaja (15 §) ja erityistä tukea antava opettaja (16 §). Lisäksi opinnot sisältyvät sosiaali- ja terveysalan opettajan (13 a) 18 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 ja tanssi- ja sirkusalan opettajan kelpoisuusvaatimuksiin (13 b). Myös vapaan sivistystyön opettajan kelpoisuusvaatimuksiin sisältyy 60 opintopisteen pedagogiset opinnot (16 §). Voimassa olevassa korkeakoululainsäädännössä ei ole asetettu yliopisto- ja ammattikor- keakouluopettajille yleistä vaadetta suorittaa pedagogisia opintoja. Lainsäädäntö mahdol- listaa sen, että yliopistot ja ammattikorkeakoulut voivat näin omilla sisäisillä määräyksillä ja päätöksillä (YoL 28 §; AmkL 20 §) päättää siitä, vaaditaanko tehtäviin pedagogista koulu- tusta sekä tämän koulutuksen sisällöstä ja laajuudesta. Ammattikorkeakoululainsäädännössä ei eritellä opettajankoulutusopintoja eri ryhmiin vastaavalla tavalla kuin yliopistolainsäädännössä, jossa opettajankoulutusopinnot on nimenomaisesti eritelty esimerkiksi oppilaanohjauksen ja opinto-ohjauksen sekä eri- tyisopettajan opintoihin (Vna 794/2004 19 §). Vaikka ammattikorkeakoululainsäädännössä ei tuoda esille kuin ammatillisen opettajankoulutuksen käsite, annetaan ammattikorkea- kouluissa myös ammatillisen opinto-ohjaajan sekä ammatillisen erityisopettajan koulu- tusta. Näiden koulutusten laajuus ja niiden tuottama kelpoisuus määrittyvät suhteessa opettajan kelpoisuuksista annettuihin asetuksiin. Kelpoisuussääntelyn mukaisesti ammatillisen erityisopettajankoulutuksen tulee olla laa- juudeltaan 60 opintopistettä (VNa 986/1998 16 §, 431/2018), jotta se tuottaa kelpoisuuden toimia erityistä tukea ja vaativaa erityistukea antavissa tehtävissä ammatillisessa koulutuk- sessa. Vastaavasti myös ammatillisen opinto-ohjaajankoulutuksen tulee olla laajuudeltaan 60 opintopistettä, jotta se tuottaa kelpoisuuden eri koulutusasteiden oppilaan ohjaajan ja opinto-ohjaajan tehtäviin (15 §). Ammattikorkeakoulussa annettava erityisopettajankoulutus tuottaa kelpoisuuden toimia erityistä tukea ja vaativaa erityistä tukea antavissa tehtävissä ammatillisessa koulutuksessa (VNa 986/1998 16 §, 431/2018). Lukion ja perusopetuksen erityisopettajan kelpoisuusvaa- timukset on muodottu siten, että ammatillinen erityisopettajankoulutus ei tuota kelpoi- suutta näihin tehtäviin (8 §, 8 a §, 865/2005, 11 a §, 811/20182). Ammatillinen opinto-oh- jaajan koulutus tuottaa kelpoisuuden toimia oppilaanohjaajana perusopetuksessa (6 §) sekä opinto-ohjaajana lukiossa (11 §, 865/2005) ja ammatillisessa koulutuksessa (15 §). Kelpoisuus edellyttää kuitenkin ammatillisen koulutuksen opinto-ohjaajan koulutuksen lisäksi asetuksen mukaista ylempää korkeakoulututkintoa (6, 15 §). 2 Muutos 11 a § tulee voimaan 1.8.2019. 19 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT 3.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen järjestämisen oikeudelliset reunaehdot Ammattikorkeakoulut voivat järjestää opettajankoulutusta toimilupansa puitteissa (AmkL 8.2 §). Ammatillinen opettajankoulutus muodostaa näin yhden ammattikorkeakoulun toi- milupaan sisältyvän koulutusvastuun. Ammattikorkeakoulun toimiluvan myöntää valtio- neuvosto (AmkL 7.1 §). Toimilupa ei nauti suojaa valtiovallan toimia kohtaan, joten valtio- neuvosto voi olla uusimatta toimilupaa niiden voimassaoloajan päättyessä (PeVL 9/2013 vp, s. 2). Valtioneuvosto voi myös muuttaa toimilupaa tai peruuttaa sen, jos koulutustar- peen olennaiset muutokset tai muut ammattikorkeakoulutoimintaan liittyvät olennaiset syyt sitä edellyttävät taikka, jos ammattikorkeakoulu ei täytä toimiluvan myöntämiselle säädettyjä edellytyksiä. Ammattikorkeakoulua tulee kuulla ennen toimiluvan muuttamista ja peruuttamista (AmkL 7.4 §). Ammattikorkeakoulu voi voimassa olevan sääntelyn mukaisesti toteuttaa opettajankoulu- tukseen liittyvää järjestämisvastuutaan eri tavoin. Ammattikorkeakoulu voi järjestää ope- tuksen itse, yhteistyössä toisen korkeakoulun kanssa tai hankkia opetusta toiselta korkea- koululta (AmkL 8 a.2 §, 941/2017). Ammattikorkeakoululla on näin mahdollisuus toteuttaa opettajankoulutukseen liittyvää koulutusvastuuta toisen ammattikorkeakoulun kanssa, mutta se voi tehdä koulutusyhteistyötä myös yliopiston kanssa. Ammattikorkeakoulun ei tarvitse järjestää omaa opetusta näiltä osin (AmkL 8 a.2 §). Ammattikorkeakoulun tulee kuitenkin antaa pääosa koulutusvastuuseensa kuuluvien alojen opetuksesta itse (AmkL 8 a.2 §). Säännöksen muotoilu on tulkinnanvarainen. Pääosa tarkoittanee sitä, että ammatti- korkeakoulun on järjestettävä itse enemmän opetusta kuin hankittava opetusta tai järjes- tettävä sitä yhteistyössä (vrt. HE 73/2017 vp, s. 27–28). Luonteviksi koulutusyhteistyökumppaneiksi ammatillista opettajankoulutusta antaville yksiköille voidaan katsoa muut pedagogista koulutusta tarjoavat korkeakoulut. Eräitä reu- naehtoja voidaan kuitenkin esittää. Ammattikorkeakoulun omaa opetusta korvaavan ope- tuksen on vastattava tutkinnon myöntävän oppilaitoksen määrittelemiä tavoitteita (AmkL 8 a. §). Koulutusyhteistyötä ei voi myöskään toteuttaa siten, että koulutus ei täyttäisi am- mattikorkeakouluasetuksen mukaisia yleisiä opettajankoulutuksen opintojen rakenteelle asetettuja vaateita (VNa 1129/2014 6 §). Voimassa oleva sääntely ei mahdollista opettajankoulutuksen hankkimista muilta tahoilta kuin ammattikorkeakoululaissa nimenomaisesti säädetyiltä. Tämä tarkoittaa, että amma- tillista opettajankoulutusta ei voi hankkia yksityisiltä toimijoilta, siten että ammattikorkea- koulun ei voitaisi katsoa toteuttavan itse koulutuksen järjestämisvastuuta. Ammattikorkeakoulut voivat järjestää ammattikorkeakoulutusta myös koulutusliike- toimintana eli ammattikorkeakoululain 10.1 §:n mukaisena täydennyskoulutuksena. 20 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Ammattikorkeakoululain sääntely on tältä osin väljää. Täydennyskoulutus voi tarkoittaa tutkinnon osia sisältävää koulutusta tai muuta ammattikorkeakoulun järjestämää koulu- tusta. Täydennyskoulutusta ei ole sidottu ammattikorkeakoululaissa koulutusvastuuseen. Tämän voidaan tulkita tarkoittavan sitä, että ammattikorkeakoulu voi järjestää täydennys- koulutusta sekä kansallisesti että niin sanottuna koulutusvientinä myös koulutusvastuun ulkopuolella. Näin muutkin kuin ammatillisen opettajankoulutuksen järjestämisluvan saa- neet ammattikorkeakoulut voivat järjestää pedagogisia opintoja täydennyskoulutuksena. Toimilupajärjestelmä rajoittaa tätä mahdollisuutta siten, että muut kuin järjestämisluvan saaneet ammattikorkeakoulut eivät voi järjestää ammattikorkeakoululain mukaista amma- tillista opettajankoulutusta. Eräänlaisen yleisen reunaehdon täydennyskoulutukselle aset- taa ammattikorkeakoulun toiminnan kiinnittyminen sen tehtävään. Ammattikorkeakoulu- lain (4 §) mukaan ammattikorkeakoulun tehtävänä on antaa korkeakouluopetusta amma- tillisiin asiantuntijatehtäviin ja harjoittaa työelämää ja aluekehitystä edistävää soveltavaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa. Ammattikorkeakoulujen rahoitusmallissa “ammatillisessa opettajankoulutuksessa kalen- terivuonna ammatillisen opettajankoulutuksen opintokokonaisuuden suorittaneiden lukumäärä” toimii yhtenä koulutuksen rahoitusosuuden laskentakriteerien mittarina. Sen painoarvo on 2% ammattikorkeakoulun rahoituksesta. Kyseinen rahoitusosuus on tarkoi- tettu niille ammattikorkeakouluille, joilla on toimiluvassa annettu oikeus järjestää ammatil- lista opettajankoulutusta. Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan rahoitusosuuden laskentakriteereissä ei ole erillistä mittaria opettajankoulutuksen TKI-toiminnalle. Toden- näköistä kuitenkin on, että tutkimus- ja kehittämistoiminnan ulkopuolisen rahoituksen mittarin suurehko painoarvo 8 % (OKM 2018) (v. 2021 alkaen 11 %) ammattikorkeakoulun rahoituksesta kannustaa myös opettajankoulutusyksiköitä hanketoiminnan laajentami- seen. Opettajankoulutuksen kehittäminen on yksi pääministeri Juha Sipilän hallitusohjel- man Osaaminen ja koulutus –alueen kärkihankkeista, jolle on varattu opetus- ja kulttuu- riministeriön hallinnonalalla erillisavustuksia. Tämän rahoituksen hakemiseen kannustaa opettajien täydennyskoulutuksen kehittämisen lisäksi ammattikorkeakoulun tutkimusra- hoitusosuuden kasvattaminen. 3.3 Ammatillisen opettajankoulutuksen opettajat Ammattikorkeakoulujen henkilöstö oli aiemmin joko kunnallisesta viranhaltijasta anne- tun lain (304/2003, KVhL) mukaisessa virkasuhteessa korkeakoulun ylläpitäjänä toimivaan kuntaan tai kuntayhtymään taikka työsopimuslain (55/2001, TSL) mukaisessa työsuhteessa yksityiseen ylläpitäjään. Ammattikorkeakouluosakeyhtiön henkilöstö on työsopimuslain mukaisessa työsopimussuhteessa ammattikorkeakouluun, eivätkä virkasuhteeseen liitty- vät ominaispiirteet tule nykyisellään sovellettavaksi ammattikorkeakoulujen henkilöstöön. 21 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Työsuhteisen henkilön työtehtävistä ja työsuhteen ehdoista sovitaan yksilöllisellä työsopi- muksella, joskin työnantajaa sitovan työehtosopimuksen vähimmäisvaatimuksia noudat- taen. Siten lailla tai asetuksella ei sinällään enää ole tarpeen säätää esimerkiksi opettajien työtehtävistä. Vaikka työsuhde on oikeudelliselta luonteelta sopimussuhde, on lainsäädän- nöllä ja työehtosopimuksilla merkitystä työntekijän aseman suojaamisessa (Kosonen ym. 2015, 273–276). Myös ammattikorkeakoululain sääntelyllä on merkitystä henkilöstön asemaan. Ammat- tikorkeakoululain 22 §:ssä säädetään väljällä perussäännöksellä ammattikorkeakoulun opetus- ja tutkimushenkilökunnasta. Säännöksen mukaan ammattikorkeakoulun opetus- henkilökuntaan kuuluu yliopettajia, lehtoreita ja muita opettajia (AmkL 22.1 §). Viimeksi mainittujen osalta ammattikorkeakoulut eivät ole sidottuja mihinkään määrättyihin tehtä- vänimikkeisiin. Muita opettajia voivat olla esimerkiksi tuntiopettajat. Ammattikorkeakouluopettajien kelpoisuusvaatimuksista säädetään ammattikorkea- kouluasetuksessa (AmkL 22.2 §). Ammattikorkeakoululain esitöissä ehdotettiin, että opet- tajien kelpoisuusvaatimuksista olisi voitu säätää valtioneuvoston asetuksella ainoastaan tarvittaessa (HE 26/2014 vp, s. 34, 43, 50). Sivistysvaliokunta kuitenkin edellytti, että ope- tuksen tason turvaamiseksi opettajien kelpoisuusvaatimukset edellyttävät asetustasoista säätämistä (SiVM 10/2014 vp, s. 5–6, 8). Ammattikorkeakouluasetuksessa on säädetty erik- seen ammattikorkeakoulun opettajan kelpoisuudesta (17 §) ja kelpoisuudesta ammatilli- sen opettajankoulutuksen opettajaksi (18 §). Ammattikorkeakoulun yliopettajalta vaaditaan soveltuva jatkotutkintona suoritettu lisen- siaatin tutkinto tai tohtorin tutkinto ja lehtorilta soveltuva ylempi korkeakoulututkinto (17.1 §). Erityisestä syystä yliopettajan toimeen voidaan kuitenkin ottaa ylemmän korkea- koulututkinnon suorittanut henkilö ja lehtorin toimeen henkilö, joka ei ole suorittanut ylempää korkeakoulututkintoa, jos henkilö on erittäin hyvin perehtynyt toimen tehtävä- alaan (17.2 §). Yliopettajalta ja lehtorilta, jonka opetustehtävään pääosin kuuluu ammat- tiopintojen järjestäminen, vaaditaan lisäksi vähintään kolmen vuoden käytännön kokemus tutkintoa vastaavissa tehtävissä (17.3 §). Ammatillisen opettajankoulutuksen yliopettajalta ja lehtorilta vaaditaan jo edellä käsi- teltyjen vaatimusten lisäksi ammattikorkeakoulun tai ammatillisen koulutuksen opetta- jan kelpoisuus ja vähintään kolmen vuoden opettajakokemus ammattikorkeakoulussa tai ammatillisessa oppilaitoksessa (18.3 §). Yliopettajan ja lehtorin kelpoisuusvaatimukset painottavat tutkinnon soveltuvuutta ja omalta osaltaan korostavat näin käytännön suun- tautuneisuutta. Myös ammatillisen opettajankoulutuksen opettajaksi voidaan ottaa erityi- sestä syystä henkilö, joka ei ole suorittanut asetuksen mukaista soveltuvaa korkeakoulu- tutkintoa. Erityinen syy tulee kyseeseen esimerkiksi tilanteissa, joissa tutkinnon omaavaa 22 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 henkilöä ei ole saatavilla tai kiireellisyys sitä edellyttää. Erittäin hyvä perehtyneisyys viittaa puolestaan esimerkiksi opintoihin, työskentelyyn tai tutkimukseen alalla. Voimassa olevan ammattikorkeakoululain säätämisen yhteydessä luovuttiin aiemmasta yliopettajaan ja lehtoriin kohdistuvasta vaatimuksesta opettajan pedagogisten opintojen suorittamiselle. Oikeustila todettiin myös ammattikorkeakouluasetuksen taustamuistiossa, jossa todetaan nimenomaisesti, että opettajan pedagogisten opintojen suorittamista kos- kevasta vaatimuksesta luovutaan ja että ammattikorkeakoulut voivat sisällyttää mainitun kelpoisuusvaatimuksen jatkossa esimerkiksi johtosääntöönsä tai muuhun sisäiseen mää- räykseensä (OKM 2.12.2014). Myöskään ammatillisen opettajankoulutuksen yliopettajalle ja lehtorille ei ole asetettu kelpoisuusvaatimukseksi 60 opintopisteen laajuisia pedagogisia opintoja. Suoritetun tut- kinnon tulee kuitenkin olla soveltuva. Soveltuvuutta arvioidaan vertailemalla tutkintoon sisältyviä opintoja ja opetustehtäviä (KHO 11.6.2009 T 1532). Ammatillisen opettajankoulu- tukseen liittyvään tutkinnon soveltuvuuteen voitaisiin tällä tavoin katsoa sisältyvän vaade siitä, että yliopettaja ja lehtori on suorittanut pedagogisia opintoja. Ammatillisen opettajankoulutuksen osalta on huomioitavaa, että asetukseen ei sisälly kelpoisuusvaatimuksia muille opettajille kuin yliopettajille ja lehtoreille. Tällaisten muiden opettajien, kuten tuntiopettajien, osalta ammattikorkeakoulut voivat vapaasti määrätä kel- poisuuteen liittyvistä seikoista omissa päätöksissään. Ammattikorkeakoulussa henkilöstöön kohdistuvaa päätösvaltaa käyttää rehtori, ellei hän ole siirtänyt henkilöstön ottamiseen ja erottamiseen liittyvää toimivaltaa tai muuta työn- antajavaltaa muun toimielimen tai toimihenkilön ratkaistavaksi (AmkL 18.1 §:n kohta 4). Ammattikorkeakoululain 23 §:ään sisältyy viittaussäännös rikosoikeudelliseen ja vahin- gonkorvausoikeudelliseen vastuuseen. Ammattikorkeakoulun henkilöstöön ja toimieli- men jäseneen sovelletaan rikosoikeudellista virkavastuuta koskevia säännöksiä hänen suorittaessaan tässä laissa tarkoitettuja tehtäviä. Opettajan vahingonkorvausvastuu mää- räytyy vahingonkorvauslain (412/1974) mukaisesti. 23 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT 3.4 Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijat Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijoiden asema rinnastuu pääsääntöisesti tut- kinto-opiskelijoihin. Lainsäädäntö ei kuitenkaan muodosta erityisen selkeää kuvaa siitä, miten ammattikorkeakoululain opiskelijoihin kohdistuvia säännöksiä tulee soveltaa am- matillisessa opettajankoulutuksessa opiskeleviin. Lähtökohtana voidaan pitää sitä, että ammattikorkeakoululain säännösmuotoiluissa käytetyllä opiskelija-käsitteellä viitataan laajasti ammattikorkeakoulun opiskelijoihin mukaan lukien ammatillisen opettajankoulu- tuksen opiskelijat. Tämä merkitsee, että ammatilliseen opettajankoulutukseen sovelletaan ammattikorkeakoululain säännöksiä opiskelijavalinnasta ja opiskelupaikan vastaanottami- sesta (AmkL 28–29 §, 257/2015), opintosuoritusten arvioinnista (AmkL 37 §), kurinpidosta (AmkL 38 §) ja muutoksenhausta (AmkL 57–61 §). Lisäksi ammatilliseen opettajankoulu- tukseen sovelletaan opiskeluoikeuden peruuttamiseen liittyvää sääntelyä (AmkL 33.1 §; Vna 1129/2014 11 §). Opettajankoulutuksen opiskelijoihin ei sovelleta ammattikorkea- koululain opintojen hyväksilukemissäännöstä, joka on rajattu koskemaan ainoastaan tut- kinto-opiskelijoita ja erikoistumiskoulutusopiskelijoita (AmkL 37.2 §, 1173/2014). Ammattikorkeakoululaissa on säädetty nimenomaisesti opettajankoulutuksen opiskeli- jan opiskeluoikeuden kestosta (AmkL 30.3 §). Ammatillisen opettajankoulutuksen opis- kelijoilla on ammattikorkeakouluun ajallisesti ja sisällöllisesti rajattu opinto-oikeus. Opin- tojen tavoitteellinen suorittamisaika on yksi vuosi (AmkL 14.3 §, 325/2015). Opinnot saa suorittaa enintään vuotta niiden tavoitteellista suorittamisaikaa pitemmässä ajassa (AmkL 30.3 §, 325/2015). Ammattikorkeakoulussa voi olla kokopäiväopiskelijoiden lisäksi muita opiskelijoita. Ammattikorkeakoululaissa on nimenomaisesti rajattu osa-aikaisen opettajan- koulutusopintoihin osallistuvan opiskelijan opintojen enimmäispituudeksi kolme vuotta (AmkL 30.3 §, 325/2015). Sääntely eroaa ammattikorkeakoulun osa-aikaisiin tutkinto-opis- kelijoihin kohdistuvasta sääntelystä, joka jättää ammattikorkeakoulujen päätösvaltaan näi- den opiskelijoiden opiskeluoikeuden keston (AmkL 30.2 §, 325/2015). Ammattikorkeakoululakiin sisältyy säännös kelpoisuudesta ammatilliseen opettajankoulu- tukseen. Laissa todetaan, että kelpoinen on se, jolla on sellainen koulutus ja työkokemus, joka vaaditaan ammattikorkeakoulun tai ammatillisen koulutuksen opettajan toimeen (AmkL 25.4 §). Tämä muotoilu asettaa käytännössä haastavan lähtökohdan hakukelpoi- suuksien määrittelylle. Ammattikorkeakoululainsäädännön opettajankelpoisuussääntely ei muodosta selkeää ja yksiselitteistä perustaa ammatillisen opettajankoulutuksen hakukelpoisuuden määrittämi- seen. Hakukelpoisuus ammatilliseen opettajankoulutukseen määrittyy pitkälti ammatilli- sen opettajan valtioneuvoston asetuksella asetettujen kelpoisuusvaatimusten mukaisesti (VNa 986/1998). Ammatillisten tutkinnon osien opettajan kelpoisuusvaatimuksena on soveltuva korkeakoulututkinto ja vähintään kolmen vuoden työkokemus opetustehtävien 24 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 sisältöä vastaavissa tehtävissä (VNa 986/1998 13.1 §, 1150/2017). Yhteisten tutkinnon osien opettajan kelpoisuusvaatimuksena on ylempi korkeakoulututkinto (VNa 986/1998 14.1 §, 1150/2017). Asetuksella on säännelty myös muun ammatillisen koulutuksen opet- tajan kelpoisuudet, kuten opinto-ohjaajan (VNa 986/1998 15 §) ja erityistä tukevan anta- van kelpoisuus (VNa 986/1998 16 §, 431/2018) ja sosiaali- ja terveysalan opetusta antavan kelpoisuus (VNa 986/1998 13 a.1 §:n kohta 2, 1150/2017). Ammatilliseen erityisopettajan ja opinto-ohjaajan koulutukseen on kelpoinen hake- maan se, jolla on ammatillisten tai yhteisten tutkinnon osien opettajan kelpoisuus (VNa 986/1998 15 §, 16 §, 431/2018). Käytännössä hakukelpoisuus näihin koulutuksiin edel- lyttää siten aiemman tutkinnon lisäksi vähintään 60 opintopisteen laajuisia pedagogisia opintoja (13 §, 14 §, 1150/2017) sekä ammatillisen tutkinnon osien opettajalta vähintään kolmen vuoden työkokemusta (13 §, 1150/2017). Huomattavaa on, että ammatillista opettajankoulutusta järjestävät ammattikorkeakoulut voivat täydentää ammattikorkeakoululain opiskelijoihin kohdistuvaa sääntelyä määräyk- senantovaltansa (AmkL 30.1 §) mukaisilla määräyksillä. Tosiasiallisesti opiskelijan asemaa ohjaa keskeisesti opetussuunnitelma (AmkL 14.1 §), joka määrittää opetuksen sisältöä, me- netelmiä ja opetusjärjestelyitä. Lyhyesti: • Ammatillista opettajankoulutusta koskeva sääntely sisältyy uuteen ammattikorkeakoululakiin ja valtioneuvoston asetukseen ammattikorkeakouluista. • Ammatillisen opettajankoulutuksen opintojen tavoitteista, opintojen rakenteesta ja laajuudesta määrätään ammattikorkeakouluasetuksessa. Sääntelyn väljyys kuitenkin jättää huomattavaa harkintavaltaa ammattikorkeakoulukohtaiselle tutkintosäännössä ja opetussuunnitelmassa tapahtuvalle opintojen tavoitteiden ja rakenteiden määrittelylle. • Ammattikorkeakouluasetukseen ei sisälly kelpoisuusvaatimuksia muille opettajille kuin yliopettajille ja lehtoreille. Muiden opettajien osalta ammattikorkeakoulut voivat vapaasti määrätä kelpoisuuteen liittyvistä seikoista omissa päätöksissään. • Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijoiden asema rinnastuu pääsääntöisesti tutkinto-opiskelijoihin. Lainsäädäntö ei kuitenkaan muodosta erityisen selkeää kuvaa siitä, miten ammattikorkeakoululain opiskelijoihin kohdistuvia säännöksiä tulee soveltaa ammatillisessa opettajankoulutuksessa opiskeleviin. 25 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT 4 Ammatillisen opettajankoulutuksen hallinnollinen tarkastelu Tässä luvussa tarkastellaan ammatillisten opettajakorkeakoulujen organisaatiorakentei- den yhtäläisyyksiä ja eroja sekä opettajankoulutuksen opintojen rakenteita ja opiskelija- määriä. Lisäksi kartoitetaan ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden hanketoimintaa ja sen rahoitusta sekä ammattikorkeakoulujen kasvatustieteellistä julkaisutoimintaa. Luku sisältää myös katsaukset ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden strategiseen profiloi- tumiseen, koulutuksen ja TKI-toiminnan painopistealueisiin sekä henkilöstön tieteenaloi- hin, asiantuntemukseen ja osaamistarpeisiin. Lopuksi tarkastellaan ammatillisen opettaja- koulutuksen tulevaisuuden näkymiä. 4.1 Opettajankoulutusyksiköiden organisaatiorakenne Ammatillisen opettajankoulutuksen organisoitumisen kannalta keskeinen muutos tapah- tui vuosina 1996–1997, jolloin alakohtaisesti eriytynyt opettajankoulutus organisoitiin viiden ammattikorkeakoulun yhteyteen (Lämsä & Saari 2000). Uudistuksen tavoitteena oli rakentaa ammatillisista opettajakorkeakouluista (AOKK) aikaisempaa vahvempia ja te- hokkaampia yksiköitä sekä lisätä niiden yhteistyötä ammatillisten oppilaitosten, ammat- tikorkeakoulujen ja yliopistojen sekä työelämän edustajien kanssa (Lämsä & Saari 2000). Ammatillinen opettajankoulutus kytkettiin ammattikorkeakoulujen yhteyteen, jotta ne pystyisivät rakentamaan tiiviit suhteet korkeakoulusektoriin ja yliopistoihin uusimman tut- kimustiedon ja tutkimustoiminnan kehittämiseksi (Luopajärvi 2017; SiVM 3/1996). Ammatillisten opettajakorkeakoulujen sijoituspaikoiksi valikoitui viisi vakinaistumassa olevaa ammattikorkeakoulua: Helian, Hämeen, Jyväskylän, Oulun ja Tampereen ammatti- korkeakoulut. Uudistuksen yhteydessä luovuttiin opettajankoulutuksen ammattialakoh- taisesta jaosta, sillä uudet ammatilliset opettajakorkeakoulut kouluttivat kaikkien am- mattialojen opettajia. (Luopajärvi 2017.) Muutos yhtenäisti myös ammatillisten opettaja- opintojen tavoitteet, rakenteen, pääsisällön ja laajuuden (A455/1996; Luopajärvi 2017). 26 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Uudistusta ennen suomenkielistä opettajankoulutusta oli järjestetty 13 eri yksikössä (HE 49/1996). Vuoden 2003 ammattikorkeakoululain uudistuksen yhteydessä ammattikorkeakoulujen it- senäinen päätösvalta vahvistui. Samalla se tarkoitti AOKK:jen itsenäisen päätösvallan vähe- nemistä yhtenä ammattikorkeakoulun yksiköistä. Vuoden 2003 jälkeen AOKK:jen organi- satorinen asema pysyi suhteellisen vakaana vuoden 2014 ammattikorkeakoulureformiin ja lainsäädännön uudistukseen saakka. Uudistuksen yhteydessä ammatillista opettajankou- lutusta käsittelevästä erillislaista luovuttiin ja ammatillista opettajankoulutusta koskevat säännökset yhdistettiin ammattikorkeakoululakiin ja valtioneuvoston asetukseen ammat- tikorkeakouluista. (Luopajärvi 2017, 192, 202; L932/2014; A1129/2014.) Ammattikorkeakoululakiin ei sisälly erityisiä säännöksiä ammatillisen opettajankoulutuk- sen hallinnosta ja toiminnan organisoinnista. Ammatilliseen opettajankoulutukseen sovel- letaan näiltä osin ammattikorkeakoululain sääntelyä. Opettajakorkeakoulun hallinnossa ei edellytetä siten olevan enää erillistä opettajankoulutusneuvostoa. Opettajakorkeakoululla ei tarvitse myöskään välttämättä olla omaa johtajaa. (Luopajärvi 2017.) Lisäksi uudessa ammattikorkeakoululainsäädännössä ei käytetä enää termiä “opettajakorkeakoulu”. Käy- tännössä nimikettä käytetään edelleen ammatillisen opettajankoulutuksen tunnettuuden säilyttämiseksi ja toiminnan luonteen kuvaamiseksi. (Mäki ym. 2015, 16.) Vuonna 2019 ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat järjestäytyneet osana ammattikor- keakouluja hyvin samankaltaisesti. Ne ovat kaikki tulosyksiköitä, joilla on oma johtajansa. Yksiköt toimivat suoraan rehtorin alaisuudessa. Aiemmin organisoitumisessa oli hieman eroja siten, että Tampereen ammattikorkeakoulussa opettajankoulutus oli vuoden 2018 loppuun asti osa korkeakoulun pedagogista kehittämistä ja sitä johti vararehtori. Muissa ammattikorkeakouluissa opettajankoulutus on ollut nykyiseen tapaan yksi ammattikor- keakoulun koulutusyksiköistä, jolla on oma johtajansa. (vrt. Mäki ym. 2015.) Selvityksemme mukaan yksiköiden suhde emo-organisaatioon on tiivis ja useimmiten yksikön johtaja on myös osa ammattikorkeakoulun johtoryhmää. Vuoden 2014 ammat- tikorkeakoululain uudistumisen yhteydessä tapahtunut ammatillisten opettajakorkea- koulujen lainsäädännöllisen aseman muutos vaikutti haastattelujen mukaan toimintaan erityisesti Tampereen ammattikorkeakoulussa. Yleisesti ottaen lakiuudistuksen aiheut- tamaan organisaatiomuutokseen kuitenkin suhtauduttiin AOKK:ssa myönteisesti ja sen myötä mm. yhteistyö ammattikorkeakoulujen muiden yksiköiden välillä on pääsääntöi- sesti lisääntynyt, erityisesti erilaisten hankkeiden myötä. Ammattikorkeakoulujen perus- tamisen yhteydessä alkanut AOKK:jen ja ammattikorkeakoulujen elimellinen yhteistyö on tiivistynyt edelleen. Opettajakorkeakoulujen pedagogista ammattitaitoa myös hyödynne- tään laajasti muissa yksiköissä erilaisten koulutusten ja kehitysprojektien muodossa. Osana 27 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT ammattikorkeakouluja AOKK:t puolestaan hyödyntävät ammattikorkeakoulujen tukipalve- luja, kuten IT-tukea, kirjastopalveluja jne. Hanketoiminnan organisointia ja opiskelijavalintojen suorittamista varten AOKK:lla on tyy- pillisesti oma sisäinen tukipalveluhenkilöstönsä. Opettajankoulutusyksiköiden opintohal- linto on hyvin erikoistunutta ja vaatii erityistä tietämystä esimerkiksi toisen asteen tutkin- noista, joten AOKK:t tekevät opiskelijavalinnat itse. Hanketoiminnassa tukipalveluiden pii- riin kuuluvat tehtävät on yleisesti upotettu henkilöstön tehtäviin, mutta hallinnollisia töitä ja hankesuunnittelua saattavat suorittaa esimerkiksi suunnittelija, projektikoordinaattori tai palvelukoordinaattori. Nimikkeet vaihtelevat yksilöittäin. Opettajankoulutusyksikköjä johtaa yleisimmin johtaja, mutta Oulun koulutusosastossa johtaja toimii nimikkeellä koulutus- ja TKI-johtaja. Muutoin ammatilliset opettajakorkea- koulut ovat sisäisesti organisoituneet monin eri tavoin. Yksikkökohtaiset kuvaukset on saatujen aineistojen pohjalta koottu liitteeseen 5. Yhteistä opettajakorkeakouluille on, että ne kaikki tarjoavat ammatillista opettajankoulutusta sekä opetushenkilöstön täydennys- koulutusta ja niiden tehtäviin kuuluvat myös innovaatio- ja tutkimustehtävät sekä erilai- set opetuksen kehittämistehtävät. Opettajankoulutusvastuuseen liittyvät tehtävät ovat muokanneet AOKK:ien organisaatiorakenteita sisäisesti siten, että pääsääntöisesti opetta- jankoulutuksesta vastaa koulutuspäällikkö ja TKI-toiminnasta TKI-päällikkö ja täydennys- koulutuksesta täydennyskoulutuspäällikkö. Henkilöstö jakautuu eri esimiesten alle oman tehtäväkuvansa painotuksen mukaan. Opettajakorkeakoulujen välillä tehdään paljon yhteistyötä. Yhteistyömuotoja ovat mm. johtajakokoukset, täydennyskoulutuksesta ja TKI-toiminnasta vastaavien päälliköiden ko- koontumiset (esim. hankeyhteistyön organisointi), opinto-ohjaajakouluttajien kokoontu- miset, erityisopettajakouluttajien verkosto (päälliköt + kouluttajat), ammatilliset opetta- jakorkeakoulupäivät (hankkeista tiedottaminen ja kokemusten vaihto, tiedon jakaminen, johtajien ja päälliköiden tapaamisia, luentoja jne.) Lisäksi ammatillisilla opettajakorkea- kouluilla on valtakunnallinen yhteinen haku ja yhteiset valintaperusteet opettajankoulu- tuksiin. Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu vastaa opis- kelijahakujen koordinoinnista opettajakorkeakoulujen keskinäisen työnjaon mukaisesti. Kaikki opettajankoulutusyksiköt osallistuvat myös OKM:n käynnistämän opettajakoulutus- foorumin toimintaan, joka kokoontuu noin neljä kertaa lukuvuodessa. Lisäksi opetus- ja kulttuuriministeriö sekä Opetushallitus kutsuvat opettajakorkeakouluja kokoontumaan erilaisten tilaisuuksien ja teemojen ympärillä. Erilaisten yhteistyöfoorumien lisäksi AOKK:t tekevät verrattain paljon hankeyhteistyötä. Esimerkiksi opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen rahoittamia hankkeita yleensä organisoi jokin opettajankoulutusyksikkö, mutta toteutus tehdään yhteistyössä muiden yksiköiden kanssa. Koulutuksellista yhteistyötä yksiköiden välillä on vähemmän. 28 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Joitakin kurssimuotoisia toteutuksia on tehty yhteistyössä ja erityisesti erityisopettajan- koulutusten osalta yhteistä suunnittelua on paljon. Kaikilla ammatillisilla opettajankoulutusyksiköillä on myös alueryhmätoimintaa (taulukko 1). Alueryhmätoimintaa järjestetään yli 20 paikkakunnalla eri puolilla Suomea. Laajinta alueryhmätoiminta on Jyväskylän ammattikorkeakoululla. (Haastattelut 2018; Mäki ym. 2015, 16). Johtajien mukaan alueryhmiä perustetaan tarpeen mukaan yhteistyössä paikal- listen kumppanien kanssa. Periaatteena on, että lähiopetuspäivät järjestetään alueellisella koulutuspaikkakunnalla, jonne kouluttajat menevät. Sen lisäksi opetusta ja ohjausta teh- dään myös verkkovälitteisesti. Alueryhmien ja korkeakoulupaikkakunnalla toteutettavien koulutusryhmien lisäksi kaikki yksiköt järjestävät opettajankoulutusta myös paikasta riip- pumattomina verkkoryhminä. Taulukko 1. Opettajankoulutuksen koulutuspaikkakunnat. Haaga-Helia HAMK JAMK OAMK TAMK Helsinki, Turku, Porvoo Hämeenlinna, Turku, Lahti, Espoo Jyväskylä, Kuopio, Joensuu, Kouvola, Mikkeli, Lappeenranta Vaasa, Seinäjoki Kokkola, Vantaa Oulu, Kajaani, Rovaniemi, Länsi-Lapin alue, Inari Tampere, Seinäjoki, Pori, Lappeenranta Lähde: Opettajankoulutusyksiköt 2018–2019. 4.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen opinnot ja opiskelijat 4.2.1 Opinnot Ammatilliset opettajakorkeakoulut järjestävät koulutuksensa toimiluvan ja koulutusvas- tuun puitteissa. Tällä hetkellä kaikissa AOKK:ssa on tarjolla kolme opettajankoulutusohjel- maa: ammatillinen opettajankoulutus (60op) sekä täydennyskoulutuksina ammatillinen erityisopettajankoulutus (60op) ja opinto-ohjaajankoulutus (60op). Ammatilliset opettaja- opinnot eivät johda tutkintoon, vaan antavat opettajan pedagogisen pätevyyden. Kaikki AOKK:t tarjoavat myös englanninkielistä opettajankoulutusta ja lisäksi OAMK tarjoaa saa- menkielistä opettajankoulutusta aloittavan ryhmän ollessa tarpeeksi suuri (10 hlöä). Täy- dennyskoulutukset ja koulutusvienti muotoutuvat rahoitusten ja tilausten mukaan. 29 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Ammatilliset opettajaopinnot Ammatillisen opettajankoulutuksen osalta tarkasteltavien ammattikorkeakoulujen opetus- suunnitelmat voidaan jakaa kahteen toisistaan poikkeavaan tapaan jaotella opetussuunni- telmien sisältöjä: suoraan asetuksen mukaiseen jaotteluun ja temaattiseen jaotteluun. Hä- meen ja Oulun ammattikorkeakoulujen ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuun- nitelmat on rakennettu asetuksen mukaisen jaottelun pohjalta eli opinnot jakautuvat kas- vatustieteellisiin perusopintoihin, ammattipedagogisiin opintoihin, opetusharjoitteluun sekä muihin opintoihin. Sen sijaan Haaga-Helian, Jyväskylän ja Tampereen ammattikor- keakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen osalta opetussuunnitelmat on jaoteltu te- maattisiin kokonaisuuksiin, joissa opintojaksot eivät ole ohjelmassa asetuksen mukaisessa rakenteessa, vaan ne on jaoteltu osina temaattisten kokonaisuuksien alle (taulukot 2 ja 3). Esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen koko- naisuus koostuu kolmesta opintokokonaisuudesta, joista jokainen sisältää oman harjoit- teluosionsa sekä osia kasvatustieteellisistä, pedagogisista ja muista opinnoista. Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajankoulutus rakentuu puolestaan kolmesta te- maattisesta osaamisalueesta, joita ovat oppimisen ohjaaminen, tulevaisuuden tekeminen ja ammatillisen opettajuuden kehittäminen. Haaga-Helia on uusien teemakokonaisuuk- sien lisäksi poikennut myös tavallisesta tavasta nimetä opetussuunnitelmansa, sillä amma- tillisen opettajankoulutuksen sijaan kyse on ammatillisen opettajan kehittymisohjelmasta. Taulukko 2. Ammatillisten opettajankoulutusohjelmien sisältöjen vertailu Korkeakoulu ja opinto-ohjelma Teemakokonaisuus Opintopisteet Opiskelijat *⁾ Haaga-Helia Ammatillisen opettajan kehittymisohjelma 60 op Kehittävä ja eettisesti toimiva opettaja 10 op 302 Ohjaava opettaja 35 op 302 Yhteiskunnallisesti aktiivinen opettaja 15 op 302 HAMK Ammatillinen opettajankoulutus 60 op Kasvatustieteelliset perusopinnot 13 op 335 Ammattipedagogiset opinnot 29 op 335 Pedagogisen asiantuntijuuden kehittäminen 9 op 335 Opetusharjoittelu 9 op 335 JAMK Ammatillinen opettajankoulutus 60 op Oppimisen ohjaaminen 29 op 348 Tulevaisuuden tekeminen 16 op 348 Ammatillisen opettajuuden kehittäminen 15 op 348 OAMK Ammatillinen opettajankoulutus 60 op Kasvatustieteellinen osaaminen 10 op 239 Ammattipedagoginen osaaminen 38 op 239 Jatkuva kehittyminen opettajana 12 op 239 TAMK Ammatillinen opettajankoulutus 60 op Kohti monimuotoisia oppimisympäristöjä 14 op 194 Kohti ohjauksellista opettajuutta 20 op 194 Kohti monialaista yhteistoimintaa 20 op 194 Valinnaiset pedagogiset opinnot 6 op 194 Lähde: Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opinto-oppaat *⁾ opiskelijatiedot: HAMK 2018–2019, JAMK 2017–2018, Haaga-Helia, OAMK ja TAMK 2018 aloittaneet.) 30 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Tarkastelemme seuraavassa ammatillisten opettajakorkeakoulujen opettajankoulutusoh- jelmien kasvatustieteellisten perusopintojen, ammattipedagogisten opintojen sekä ope- tusharjoittelun sisältöjä ja rakennetta. Ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat rakentaneet kasvatustieteelliset perusopintonsa hieman eri tavoin. Opintojen kokonaislaajuus vaihtelee opettajakorkeakouluittain 10 opin- topisteestä 16 opintopisteeseen. Lisäksi kahdessa opettajakorkeakoulussa (HAMK AOKK ja OAMK AOKK) kasvatustieteen opinnot muodostavat yhden erillisen moduulin ja kolmessa muussa opettajakorkeakoulussa kasvatustieteen opinnot on jaettu osaksi eri opintokoko- naisuuksia. Hämeen ammatillisessa opettajakorkeakoulussa kasvatustieteellisten perus- opintojen moduuli koostuu neljästä opintojaksosta ja sen kokonaislaajuus on 13 opinto- pistettä (taulukko 3). Oulun ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajankoulutuksessa kasvatustieteellinen osaaminen on 10 opintopisteen laajuinen kokonaisuus. Sen voi ope- tussuunnitelman mukaan suorittaa joko Oulun yliopiston avoimen yliopiston vaatimusten mukaisesti tai ammatillisen opettajakorkeakoulun omien vaatimusten mukaisesti. Haa- ga-Helian ja Tampereen ammatillisessa opettajankoulutuksessa opettajankoulutusohjelma rakentuu kolmesta laajasta opintokokonaisuudesta, joista kuhunkin sisältyy yksi kasvatus- tieteen opintojakso. Kasvatutieteellisten perusopintojen kokonaislaajuus on Haaga-Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa 15 op ja Tampereen ammattikorkeakoulun amma- tillisessa opettajankoulutuksessa 10 op. Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa kasvatustieteen jaksot on sijoitettu erityisesti kahden osaamisalu- een alle. Kasvatustieteellisten opintojen kokonaislaajuus on 16 op. Taulukko 3. Kasvatustieteen opinnot osana ammatillista opettajankoulutusta Korkeakoulu Teemakokonaisuus Kasvatustiede/ammattikasvatus opintojaksot Laajuus Haaga-Helia Kehittävä ja eettisesti toimiva opettaja Oppiminen ja opetuksen lähtökohdat 5 op Ohjaava opettaja Oppiminen työelämässä ja verkostoissa 5 op Yhteiskunnallisesti aktiivinen opettaja Ammattisivistys ja työelämän muutos 5 op HAMK Kasvatustieteelliset perusopinnot Kasvatustiede tieteenalana Oppiminen eri kehitysvaiheissa Oppimisen keskeisiä teorioita Koulutus yhteiskunnallisena tehtävänä 3 op 2 op 4 op 4 op JAMK Oppimisen ohjaaminen Oppiminen ja elämänkulku 8 op Tulevaisuuden tekeminen Koulutuksen tulevaisuus 8 op OAMK Kasvatustieteellinen osaaminen Kasvatustieteelliset perusopinnot tai kasvatustieteen pe- rusopinnot (avoin yliopisto) 10 op TAMK Kohti monimuotoisia oppimisympäristöjä Kasvatus ja oppiminen eri toimintaympäristöissä 3 op Kohti ohjauksellista opettajuutta Ihmisen kehitys ja ammatillinen identiteetti oppimisessa ja ohjaamisessa 4 op Kohti monialaista yhteistoimintaa Koulutus ja kasvatus yhteiskunnallisena toimintana 3 op Lähde: Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmat 2018 31 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Opintojaksojen erilaisista nimekkeistä huolimatta kaikkien opettajakorkeakoulujen kas- vatustieteelliset opinnot sisältävät opetussuunnitelmien mukaan kasvatustieteen perus- teisiin ja keskeisiin käsitteisiin perehtymisen. Tämän lisäksi useiden ammatillisten opetta- jakorkeakoulujen kasvatustieteen opintoihin kuuluu yksi opintojakso, jolla syvennytään ihmisen kehitykseen ja oppimiseen eri kehitysvaiheissa (HAMK AOKK, JAMK AOKK, TAMK AOK ja Oulun avoimen yliopiston kasvatuspsykologian jakso) sekä yksi opintojakso, joka käsittelee koulutuksen yhteiskunnallisia tehtäviä ja suhteita sekä opettajan roolia yhteis- kunnallisena toimijana (HAMK AOKK, Haaga-Helia AOKK, JAMK AOKK, TAMK AOK). Haa- ga-Helian ammatillisella opettajakorkeakoululla on hieman muista erottuva painotus ammattikasvatukseen. Ihmisen kehitysvaiheita ja oppimista tarkastelevan jakson sijaan sen opinnot sisältävät ”Oppiminen työelämässä ja verkostoissa” -jakson (5 op), jolla syven- nytään opetussuunnitelman mukaan tutkimaan ja kehittämään oppimista tukevaa organi- saatio- ja verkostokulttuuria sekä oppimisympäristön kehittämistä oman toimintaympäris- tön työelämän, opiskelijoiden ja kollegojen kanssa. Opettajankoulutusohjelmien opetussuunnitelmissa ammattipedagogisten opintojen si- sällöt ovat tiettyjen aihekokonaisuuksien osalta yhtenäisiä. Opinnot sisältävät tyypillisesti oppimis- ja toimintaympäristöjä, ohjausjärjestelmää, opetuksen ja ohjauksen suunnitte- lua, opetus- ja ohjausmenetelmiä sekä oppimisen arviointia käsitteleviä sisältöjä ja jaksoja. Kuitenkin myös eroja löytyy. Harvinaisempia sisältöjä ammattipedagogisissa opinnoissa ovat esimerkiksi lainsäädäntöosaamisen kurssi (OAMK, 3 op) tai dialogikurssi (HAMK, 3 op). JAMK:n ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ammattipedagogisiin opintoihin sisältyy kaikille yhteisen ”Opettajan kehittyvä toimintaympäristö” –jakson (8 op) lisäksi 15 opin- topisteen laajuinen osuus, jonka opettajaopiskelija voi koota yli kahdestakymmenestä vaihtoehdosta henkilökohtaisiin opiskelutavoitteisiinsa perustuen. Näihin vaihtoehtoihin lukeutuu esimerkiksi monikulttuurisuutta, verkko-opetusta sekä yrittäjyyskasvatusta käsit- televiä opintojaksoja. Opetusharjoitteluun jyvitettyjä opintopistemääriä tarkasteltaessa voidaan erotella TAMK (14 op), Haaga-Helia (10+15 op) ja JAMK (14 op) hieman pienempien pistemäärien OAM- Kista (10 op) ja HAMKista (9 op). Mikäli edelleen vertaillaan opintopistemäärällisesti mi- tattuna pienintä ja suurinta opetusharjoittelua sisällöllisesti, voidaan todeta seuraavaa. Haaga-Helian ammatillisen opettajakorkeakoulun opetusharjoittelu jakaantuu kahteen jaksoon: opetuksen ja ohjaamisen havainnointi eri toimintaympäristöissä (10 op) sekä opetus- ja ohjaustoiminta ammatillisissa oppilaitoksissa ja yrityksissä (15 op). Hämeen ammattikorkeakoulun opetusharjoittelu (kokonaisuus 9 op) jakaantuu opetusharjoittelun orientaatioon (3 op) ja oppilaitoksessa tapahtuvaan varsinaiseen opetusharjoitteluun (6 op), kun taas Tampereen ammattikorkeakoulussa opetusharjoittelu (14 op) sisältää oppi- misympäristöharjoittelun (3 op), ja verkostoharjoittelun (4 op) ja opetus- ja ohjaamishar- joittelun (7 op), joista varsinaista opetusta ja ohjausta sisältää vain viimeksi mainittu jakso. 32 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Muiden opintojen määrällinen vaihteluväli on seitsemästä opintopisteestä (JAMK) neljän- toista opintopisteen (TAMK). Sisällöllisesti muut opinnot pitävät sisällään esimerkiksi opet- tajuuden kehittämiseen liittyviä teemoja, kuten ammatillisen opettajuuden kehittäminen (7 op, JAMK), jatkuva kehittäminen opettajana (12 op, OAMK), pedagogisen asiantuntijuu- den kehittäminen (9 op, HAMK). Taulukko 4. Ammatillisten opettajankoulutusohjelmien sisältöjen vertailu asetuksen mukaisten kokonai- suuksien mukaisesti Sisältö Haaga-Helia HAMK JAMK OAMK TAMK Kasvatustieteelliset perusopinnot 15 op 13 op 16 op 10 op 10 op Ammattipedagogiset opinnot 20 op 29 op 23 op 28 op 22 op Opetusharjoittelu 25 op 9 op 14 op 10 op 14 op Muut opinnot - 9 op 7 op 12 op 14 op Yhteensä 60 op 60 op 60 op 60 op 60 op Lähde: Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opinto-oppaat Ammatilliset opinto-ohjaajan opinnot Ammatillisten opinto-ohjaajakoulutusten opinto-ohjelmia tarkasteltaessa voidaan to- deta, että ohjelmissa on joitain painopiste-eroja, mutta pääasiallisesti niistä on mahdol- lista hahmottaa tietyt kokonaisuudet, jotka ovat opintopistemääräisesti kohtalaisen lähellä toisiaan (taulukko 5). Ohjausosaamiseen liittyvien opintojen määrä vaihtelee 20 (HAMK) ja 27 (JAMK) opintopisteen välillä. Tämän jälkeen opinto-ohjelmien vertailu toisiinsa hanka- loituu, sillä ammattikorkeakoulujen käyttämät kokonaisuudet eroavat toisistaan ja näin ollen on tulkinnanvaraista, millaisia jaottelurajoja tehdään. Kuitenkin voidaan arvioida, että toimintaympäristöosaamiseen liittyvien opintojen määrä vaihtelee 15 opintopisteestä (Haaga-Helia, JAMK, OAMK) 20 opintopisteeseen (HAMK). Ohjausosaamisen ja toimin- taympäristöosaamisen jälkeen jäljelle jäävät opinnot ovat pääasiassa kehittämistoiminnan opintoja, jotka vaihtelevat laajudeltaan 10 opintopisteestä (Haaga-Helia, JAMK) 18 opinto- pisteeseen (OAMK). 33 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Taulukko 5. Ammatillisten opinto-ohjaajankoulutusten sisältöjen vertailu Korkeakoulu ja opinto-ohjelma Teemakokonaisuus Opintopisteet Opiskelijat *⁾ Haaga-Helia   Ammatillisen opinto- ohjaajan kehittymisohjelma 60 op  Henkilökohtainen kehittymisprosessi  9 op  20 Ohjausosaaminen  26 op  20 Työelämä- ja verkostoyhteistyö  15 op  20 Tutkiva ja kehittävä opinto-ohjaaja  10 op  20 HAMK   Ammatillinen opinto- ohjaajankoulutus 60 op  Itsensä kehittämisosaaminen  5 op  51 Opinto- ja uraohjausosaaminen  20 op  51 Opinto-ohjaajan toimintaympäristöosaaminen  20 op  51 Opinto-ohjauksen organisointi- ja kehittämisosaaminen  15 op  51 JAMK   Ammatillinen opinto- ohjaajankoulutus 60 op  Ohjauksen teoreettinen viitekehys  10 op  39 Ohjauspalveluiden järjestäminen ja moniammatillinen verkostoyhteistyö  15 op  39  Asiakaslähtöinen ohjaus  10 op  39 Ohjauksen kehittäminen ja tulevaisuuden ennakointi  10 op  39 Opinto-ohjaajan ammatillinen identiteetti  15 op  39 OAMK   Ammatillinen opinto- ohjaajankoulutus 60 op  Ohjausosaaminen  27 op  20 Yhteistyö- ja vuorovaikutusosaaminen  11 op  20 Kehittämisosaaminen  22 op  20 TAMK   Ammatillinen opinto- ohjaajankoulutus 60 op  Ohjausosaaminen  24 op  15 Kontekstiosaaminen  19 op  15 Tutkimus- ja kehittämisosaaminen  12 op  15 Ohjaustaitoja syventävät/ laajentavat opinnot  5 op  15 Lähde: Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opinto-oppaat *⁾ opiskelijatiedot: HAMK 2018–2019, JAMK 2017–2018, TAMK ja OAMK 2018 aloittaneet. Ammatilliset erityisopettajan opinnot Ammatillisen erityisopettajan opinnot voidaan yksinkertaisimmillaan jaotella erityispeda- gogisiin perusopintoihin ja erityisopettajaosaamisen opintoihin (taulukko 6). Erityispeda- gogisten perusopintojen kokonaisuudet vaihtelevat ammattikorkeakouluittain laajuudel- taan 20–25 opintopisteen välillä. (Haaga-Helia 25 op, HAMK 22 op, JAMK 22 op, OAMK 20 op, TAMK 20 op.) Erityispedagogisten perusopintojen jälkeen jäljelle jäävät opinnot ovat pääosin eri- tyisopettajaosaamisen opintoja. Erityisopettajaosaamisen opinnot tarkoittavat esimer- kiksi kehittämisosaamista, ohjausosaamista, toimintaympäristöosaamista sekä verkosto- ja moniammatillista yhteistyöosaamista. Tämän lisäksi erityisopettajan opinto-ohjelmiin on sisällytetty useimmiten pieni määrä valinnaisia opintoja sekä henkilökohtaiseen kehittymi- seen liittyvä jakso. 34 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Taulukko 6. Ammatillisten erityisopettajankoulutusohjelmien sisältöjen vertailu Korkeakoulu ja opinto-ohjelma  Teemakokonaisuus Opinto-pisteet Opiskelijat *⁾ Haaga-Helia   Ammatillisen erityisopettajan kehittymisohjelma 60 op  Ammatillinen kehittyminen ja osaaminen  5 op  30 Erityispedagogisen osaamisen vahvistaminen ja erilaiset oppimisympäristöt  25 op  30 Ohjausosaamisen kehittäminen monialaisessa yhteistyössä  30 op  30 HAMK   Ammatillinen erityisopettajan- koulutus 60 op  Erityispedagogiikan perusopinnot  12 op  48 Oppimisen ohjausosaaminen  15 op  48 Erityispedagoginen osaaminen  10 op  48 Toimintaympäristöosaaminen  10 op  48 Kehittämisosaaminen  13 op  48 JAMK   Ammatillinen erityisopettajan- koulutus 60 op  Kehittyvä ammatillinen identiteetti  12 op  49 Inklusiivisen koulutuksen kehittäminen  20 op  49 Oppimisen moninaisuus  28 op  49 OAMK   Ammatillinen erityisopettajan- koulutus 60 op  Erityispedagoginen osaaminen  20 op  20 Yhteistyö- ja vuorovaikutusosaaminen  13 op  20 Pedagoginen osaaminen  17 op  20 Kehittämisosaaminen  10 op  20 TAMK   Ammatillinen erityisopettajan- koulutus 60 op  Ammatillinen erityispedagoginen osaaminen  20 op  15 Kehittämis- ja vaikuttamisosaaminen  10 op  15 Ohjaus- ja vuorovaikutusosaaminen  15 op  15 Verkosto-osaaminen  10 op  15 Ammatillista erityisopettajuutta syventävä tai laajentava osaaminen  5 op  15 Lähde: Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opinto-oppaat *⁾ opiskelijatiedot: HAMK 2018–2019, JAMK 2017–2018, Haaga-Helia, OAMK ja TAMK 2018 aloittaneet.) Englanninkieliset opettajaopinnot Kaikki tarkasteltavat korkeakoulut järjestävät ammatillista opettajankoulutusta myös eng- lannin kielellä. Yhtä poikkeusta lukuun ottamatta kaikki englanninkieliset opinto-ohjel- mat ovat rakenteiltaan samankaltaisia kuin kunkin oppilaitoksen vastaavat suomenkieliset koulutusohjelmat. Poikkeuksen tähän tekee TAMK, jonka englanninkielinen ammatillisen opettajankoulutuksen opinto-ohjelma poikkeaa suomenkielisestä vastineestaan siten, että kolmen opintokokonaisuuden sijaan se on järjestetty kuudeksi eri moduuliksi (taulukko 7). Kokonaisuutta katsottaessa tämä ero on pääasiassa rakenteellinen, eikä niinkään sisällöl- linen, sillä esimerkiksi saman sisältöiset kasvatustieteelliset opinnot on koottu englannin- kielisissä opinnoissa omaksi moduulikseen, kun suomenkielisestä verrokissaan ne ovat osana muita temaattisia opintokokonaisuuksia. Kurssitasolla tarkasteltuna opinto-ohjel- mien sisällöt siis vastaavat pitkälti toisiaan. 35 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Taulukko 7. Ammatillisten englanninkielisten opettajankoulutusohjelmien sisältöjen vertailu Korkeakoulu ja opinto-ohjelma Teemakokonaisuus Opintopisteet Haaga-Helia Vocational Teacher Education 60 op Development-oriented and ethical teacher 10 op Guiding and counseling teacher 35 op Learning in working life and networks 15 op HAMK Professional Teacher Education pro- gramme 60 op Basic Studies in Education Sciences 13 op Pedagogical Studies 29 op Practical Teacher Training 9 op Developing Personal Expertise in Pedagogy 9 op JAMK International Professional Teacher Education 60 op Basics of Educational Sciences 16 op Pedagogical Studies 23 op Facilitating Learning 14 op Personal Development as a Professional Facilitator of Learning 7 op OAMK Professional Teacher Eduaction 60 op Competence in Educational Science 10 op Professional Pedagogical Competence in Planning, Implementing and Assessing Teaching and Guiding 38 op   Continuing Development as a Teacher 12 op TAMK Vocational Teacher Education 60 op  Basic studies in education 10 op Teaching and learning in the 21st century 10 op Inspiring teaching and learning 10 op Contemporary pedagogical models 7 op Teaching online and building collaborative learning communities 7 op Diversity, legislation and development project 10 op Elective pedagogical studies 6 op Lähde: Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opinto-oppaat 4.2.2 Opiskelijat Ammatillisten opettajien ja opettajankoulutuksen tulevaisuuden tarpeesta on tehty en- nakointeja sekä valtakunnallisesti että korkeakoulukohtaisesti (esim. Nissinen & Välijärvi 2011; OKM 2003). Nissisen ja Välijärven (2011) toteuttamassa selvityksessä ennakoitiin toisen asteen ammatillisen koulutuksen kelpoisten opettajien valtakunnallista tarvetta vuonna 2025 sekä tämän tarpeen tyydyttämisen edellyttämää opettajankoulutuksen vo- lyymia. Nissinen ja Välijärvi toteavat, että ammatillisten opettajien koulutustarpeita on vaikea täsmällisesti ennakoida mm. tietoperustojen epävarmuudesta ja erilaisista laskenta- tavoista johtuen. Ennakoinnissa on otettava myös huomioon, että osa opettajankoulutuk- sen käyneistä sijoittuu muihin kuin opettajan tehtäviin ja toisaalta osa sijoittuu opettajiksi muualle kuin ammatilliseen koulutukseen. Lisäksi koulutusalojen keskinäiset suhteet ovat jatkuvassa muutostilassa, esimerkiksi taidealojen leikkausten vuoksi. Nämä tekijät huo- mioon ottaen Nissisen ja Välijärven ennakoinnin tulosten mukaan ammatillisten opetta- jien tarve vuonna 2025 on suurin sosiaali-, terveys- ja liikunta-aloilla sekä myös tekniikan ja liikenteen alalla erityisesti ruotsinkielisessä koulutuksessa. Suurimmat vähennystarpeet kohdistuvat kulttuurialalle sekä luonnontieteiden alalle. (Nissinen & Välijärvi 2011.) 36 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksella on jatkettu opettajatarpeiden en- nakointia ja päivitetty Nissisen ja Välijärven ennakointia vuoden 2017 tiedoilla. Vuonna 2018 toteutetussa, vielä julkaisemattomassa selvityksessä arvioitiin eri koulutusasteiden kelpoisten opettajien valtakunnallisten määrien kehittymistä vuoteen 2025 sekä näiden ennakoitujen opettajamäärien vaikutuksia opettajankoulutuksen määriin. Selvityksen mu- kaan ammatillisten opintojen opettajien sekä ammatillisen koulutuksen erityisopettajien ja opinto-ohjaajien opettajatarve vähenee jonkin verran vuodesta 2016 vuoteen 2025. Tut- kijat toteavat, että ammatillisen koulutuksen opettajamääriin vaikuttaa osaltaan ammatilli- sen koulutuksen reformi, jossa nuoriso- ja aikuiskoulutus yhdistyvät ja työpaikoilla tapah- tuvan oppimisen määrä lisääntyy. (Koulutuksen tutkimuslaitos 2018.) Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijamäärien trendi on laskeva. Kuviossa 1 on vertailtu tarkasteltavien ammattikorkeakoulujen ammatillisen opettajankoulutuksen opis- kelijamääriä kaikki alat huomioon ottaen vuodesta 2010 vuoteen 2017. Tällä vertailuvälillä jokaisella ammattikorkeakoululla on lähtötilanteessa suurempi määrä opiskelijoita kuin lopputilanteessa vuonna 2017. Suurin lasku opiskelijamäärissä mitattuna on tapahtunut HAMKissa, jossa vuoden 2010 tasosta (1025 opiskelijaa) on poistunut noin 400 opiskelijaa vuonna 2017 (624 opiskelijaa). Haaga-Helialla muutos on ollut pienin, kun vuoden 2010 tasosta (565 opiskelijaa) on vähentynyt 56 opiskelijaa vuoteen 2017 tultaessa (509 opiske- lijaa). 400 500 600 700 800 900 1000 1100 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Haaga-Helia HAMK JAMK OAMK TAMK Kuvio 1. Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijamäärät ammattikorkeakouluittain 2010-2017 (ml. kaikki koulutusalat) (lähde: Vipunen.fi) 37 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Ammatillisilla opettajakorkeakouluilla on vuosittain valtakunnallinen yhteinen haku am- matilliseen opettajankoulutukseen, ammatilliseen opinto-ohjaajan koulutukseen sekä am- matilliseen erityisopettajankoulutukseen, joka toteutetaan opintopolku.fi-sivuston kautta. Valinta koulutukseen perustuu kaikille opettajakorkeakouluille samaan valtakunnalliseen hakupisteytykseen. Opiskelijat valitaan pisteiden mukaisessa järjestyksessä koulutusala- kohtaisissa valintaryhmissä. Koulutusala määrittyy hakijan tutkinnon perusteella. Kuten taulukosta 8 voidaan havaita, kevään 2019 haussa valitaan yhteensä 1475 uutta opettajaopiskelijaa, joista 16 % yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alan valin- taryhmästä, 27 % tekniikan ja liikenteen alan valintaryhmästä ja 22 % sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan valintaryhmästä. Suurin sisäänotto on Hämeen ja Jyväskylän ammattikorkea- koulujen ammatillisilla opettajakorkeakouluilla. Tarkasteltaessa sisäänottoa koulutusaloit- tain voidaan havaita, että Haaga-Helia ammattikorkeakoululla on suurin kiintiö yhteiskun- tatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alan taustan omaaville opettajaopiskelijoille (25 %), Tampereen ja Hämeen ammattikorkeakouluilla tekniikan ja liikenteen alan opiskelijoille (HAMK 31 % ja TAMK 31 %) ja Jyväskylän ammattikorkeakoululla sosiaali- ja terveysalan opettajaopiskelijoille (27 %). (Opintopolku.fi 2019.) Taulukko 8. Ammatillisten opettajankoulutusohjelmien opiskelupaikat sekä koulutusalakohtaiset tai erillisvalintaryhmäiset kiintiöt kevään 2019 haussa. Valintaryhmä Haaga-Helia HAMK JAMK OAMK TAMK Yhteensä Humanistinen ja kasvatusala 15 30 30 17 17 109 Kulttuuriala 10 22 20 8 14 74 Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala 75 45 55 33 34 242 Luonnontieteiden ala 15 15 10 9 8 57 Tekniikan ja liikenteen ala 80 110 80 46 79 395 Luonnonvara- ja ympäristöala 5 15 10 5 8 43 Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala 55 63 95 46 62 321 Matkailu-, ravitsemus- ja talousala 20 25 25 15 8 93 Muu koulutus 5 5 5 1 5 21 Erillisvalintaryhmä, English 20 20 20 15 20 95 Erillisvalintaryhmä, OAMK, Länsi- Lapin alue 15 15 Erillisvalintaryhmä, OAMK, Pohjoissaamenkielinen koulutus 10 10 Yhteensä 300 350 350 220 255 1475 Lähde: opintopolku.fi 38 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Ammatilliseen opinto-ohjaajakoulutukseen valitaan vuonna 2019 yhteensä 145 uutta opiskelijaa. Suurin sisäänotto on Hämeen ja Jyväskylän ammattikorkeakouluilla, jotka kou- luttavat yhteensä 62 % ammattikorkeakoulujen opinto-ohjaajaopiskelijoista. (taulukko 9.) Taulukko 9. Ammatillisten opinto-ohjaajakoulutusohjelmien opiskelupaikat kevään 2019 haussa. Korkeakoulu Opiskelupaikat Haaga-Helia 20 HAMK 50 JAMK 40 OAMK 20 TAMK 15 Yhteensä 145 Lähde: opintopolku.fi Myös ammatilliseen erityisopettajankoulutukseen otetaan vuonna 2019 yhteensä 145 uutta opiskelijaa. Hämeen ja Jyväskylän ammattikorkeakouluilla on suurin sisäänotto eri- tyisopettajankoulutuksessa. Molempiin valitaan 50 uutta opiskelijaa, joten yhdessä ne ot- tavat sisään 69 % uusista erityisopettajaopiskelijoista. (taulukko 10.) Taulukko 10. Ammatillisten erityisopettajankoulutusohjelmien opiskelupaikat sekä koulutusalakohtaiset kiintiöt kevään 2019 haussa. Kiintiölle merkitty lukumäärä sisältyy kokonaislukumäärään. (lähde: opinto- polku.fi) Korkeakoulu Opiskelupaikkojen kokonaismäärä Kiintiöpaikat Haaga-Helia 30 Tekniikan ja liikenteen koulutusala 10 paikkaa HAMK 50 Tekniikan ja liikenteen koulutusala 15 paikkaa JAMK 50 Tekniikan ja liikenteen koulutusala 5 paikkaa OAMK Ei hakua vuonna 2019 TAMK 15 Tekniikan ja liikenteen koulutusala 2 paikkaa Yhteensä 145 Lähde: opintopolku.fi 39 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT 4.3 Hanketoiminta ja -rahoitus AOKK:n hankekantojen vertailu korkeakouluittain on haastavaa, sillä hankkeet on osittain organisoitu ammattikorkeakoulujen palveluyksiköiden kautta. Tästä syystä ammattikor- keakoulujen toimittamat hankekantoihin liittyvät aineistot eivät olleet kaikilta osin vertai- lukelpoisia. Niiden pohjalta saa kuitenkin hyvän yleiskuvan hanketoiminnan luonteesta. Viiden tarkasteltavan opettajakorkeakoulun hankekantojen (käynnissä olevien hankkeiden kokonaisrahoitus) ulkoisen rahoituksen kokonaissumma vuonna 2018 vaihtelee merkit- tävästi korkeakouluittain. Hankkeiden suurimpana rahoittajana on jokaisessa yksikössä opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM), jonka prosentuaalinen osuus rahoituksesta vaihtelee kolmanneksen ja kahden kolmanneksen välillä. Merkittävä määrä hankerahoituksesta on siis välillistä valtion ohjausta. OKM:n hankerahoitus on tyypillisesti verkostomaista, suuriin yhteiskunnallisiin ja koulutuksellisiin kysymyksiin liittyvää, joten näiden hankkeiden ensisi- jaisena tavoitteena on saada valtakunnallista yhtenäisyyttä ammatillisten opettajankoulu- tusyksiköiden toimintaan. Hankkeet ovat tyypiltään yleisimmin verkostohankkeita, joissa AOKK:t ovat osatoteutta- jia siten, että ammattikorkeakoulu tai muu taho toimii koordinaattorina, mutta hankkeita toteutetaan yhteistyössä. Hankkeista suurin osa on kehittämisorientoituneita projekteja ja selvityksiä sekä täydennyskoulutushankkeita. Varsinaisia tutkimushankkeita on vähem- män. Hankkeiden kokonaismäärällä mitattuna hankekannat ovat varsin suuria, joten suuri osa hankkeista on euromääräisesti melko pieniä. Haastateltavien mukaan hanketoiminta tukee osaltaan opetustoimintaa, sillä sen nähdään olevan paitsi oman osaamisen kehittämistä ja tietojen ajan tasalla pitämistä, myös vuoro- vaikutusta toimintaympäristön kanssa ja asiakassuhteiden ylläpitämistä. Lisäksi hankkeissa toimiminen tukee elinikäisen oppimisen ajatusta ja auttaa pysymään toimintaympäristö- jen muutoksessa mukana. ”Kyllähän, mä nään että hanketoiminnassa oleminen jo sinänsä tukee sitä, osaamisen kehittämistä että se on itsestään, niin ku tiiät varmaan ni semmosta, toimintaa että on pakko pysyä hyvin ajan tasalla ja tietää mitä kentällä tapahtuu ja olla kentän kans koko ajan vuorovaikutuksessa, meiän asiakkaitten kanssa. Jo se sinänsä tekkee sitä että, py- syy hyvin tiiviisti siinä että, mihin me sitte koulutetaan opettajia että mä kaikille ihmisille yleensä suosittelen että kannattaa olla täydennyskoulutuksessa mukana että, pääsee sen kentän kans sitte.. ” (TKI-päällikkö) Vaikka hanketoiminta nähdään pääsääntöisesti perustehtävää tukevana, herätti sen or- ganisointi myös paljon keskustelua. Perusrahoituksen väheneminen ja hanketoiminnan nopea kasvu viime vuosina on asettanut painetta henkilöstön hankeosaamisen kehit- tämisessä. Hankemaailma on tuonut mukanaan uudenlaisia osaamistarpeita, kuten 40 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 talousosaaminen, markkinointi ja tuotteistaminen, oman osaamisen myyminen ja brän- dääminen, itsensä johtaminen, jotka ovat uusia perinteiselle opettamis- ja kouluttamis- työlle. Osa henkilöstöstä on kokenut johdon näkemyksen mukaan muutoksen mielek- käänä ja positiivisena, osa taas raskaana ja hyvinvointia kuormittavana. ”Ja ihmiset kertoo tästä muutoksesta, kun nyt hankkeita on nuinki paljo. Niin siinä tulee just tää tällänen, et he kokee et heijän täytyy löytää työssään uusia itsensä johtamisen välineitä. Sitä et osaa niinku sen kalenterinsa, rakentaa.” (yksikön johtaja) ”Tiedän, että toiset kokee sen todella raskaana, että enhän mä tämmöseen ammattiin ole kouluttautunu, enkä mä tätä ole halunnu. Mutta sitten on tosi paljon niitä ihmisiä, jotka on, siitä asiasta innoissaan, että kiva, et saahaan tehä muutakin että ei oo vaan pelkästään siellä luokassa opettamista, vaan oikeesti päästään työelämään. Se riippuu vähän siitä, et millä orientaatiolla ollaan liikenteessä… osa opettajista on todella vi- hasia siitä, jos sanoo niille että, ootteks te matkassa esimerkiks jossain tuolla Twitterissä tai, Facebookissa ja miten te myytte sitä omaa osaamistanne ja tiedotatte ja muuta niin, ei oo kuule mun tehtävä.” (koulutuspäällikkö) Hankkeiden määrän kasvu on muuttanut AOKK:jen toimintaa radikaalisti. Se on tuonut mukanaan paljon hankkeisiin liittyvää hallinnollista työtä ja byrokratiaa, mitä haastatelta- vat kritisoivat. Hankehakemusten tekeminen ja hankkeista raportoiminen vaativat paljon työtä ja hankkeiden määrien ollessa suuria, hallinnolliset työt vievät yhä suuremman osan työpanoksesta. Toisaalta esimerkiksi koulutushankkeiden runsas määrä aiheuttaa päällek- käisyyksiä, joka johtaa siihen, että koulutuksiin on vaikea saada osallistujia. ”Mutta että hallinnollisesti se syö kyllä tosi paljon. Hankkeet syö toisiaan kun niitä on tietty määrä, ja hankkeet syö toistensa asiakkaita myöskin kun niitä on hankkeita pal- jon. Elikkä, että on 20 hanketta, joissa kaikissa on koulutuksia ja sitten ajatellaan, miten kiireistä kentän väki on omien reformiensa ja hankkeittensa kanssa niin, siten se että osallistujien saaminen koulutuksiin ei välttämättä oo, vaikka se on ilmasta, ni ei ookaan niin helppoa, kun sillon aikasemmin. Ja kun täälläkin, kun opetushenkilökunnalla on useampia hankkeita, niin ne hankkeet syö toisiaan taas siinä, että ihmiset ei oo koneita, että ei ne pysty samalla tavalla keskittyy. Ja tietysti sitte, jos raja tulee vastaan, ni joku aina kärsii. Ja rajattomasti ei voi rekrytoija uusia ihmisiäkään.” (yksikön johtaja) ”Rahotuksia ei oo aina kauheen helppo saada. Ja useesti tehdään monta hankehake- musta ja siihen menee paljon aikaa ja energiaa ja näin. Ja sitten mahdollisesti saadaan se kielteinen päätös ja sit jaksaa ain, uudelleen ja uudelleen sitte hakea ja innostua. Ja sitte ne hankkeekki, niilläki on se oma kaarensa. Mut et meidän tavotehan on kyllä aina että ne olis sellasii vaikuttavia hankkeita, et ne juurtuu jotenki siihen, kontekstiin tai toi- mintaympäristöön missä, mihin niitä työkaluja esimerkiks on kehitetty.” (TKI-päällikkö) 41 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Rahoitustoiminnan koetaan nykyisellä toimintamallilla olevan liian pirstaloitunutta ja ly- hytnäköistä. Hankkeiden rahoitukset voivat olla hyvinkin lyhytkestoisia elinkaareltaan, vaikka hankkeiden käyttötarkoitukset ja tarpeet olisivatkin pitkäaikaisia. Tämä asettaa kehittämistyölle haasteita, kun rahoituksen jatkuvuus on useimmiten epävarmaa. Tästä syystä osa haastatelluista ehdottaa erilaisen rahoitusmallin rakentamista, jossa esimerkiksi perusrahoitukseen lisättäisiin koulutuksen kehittämisrahaa. Tällöin rahoitukset organisoi- taisiin korkeakoulun normaalin hallintorakenteen kautta, joka keventäisi hankkeiden suu- resta määrästä johtuvaa hallinnollisen työn määrää. Koulutuksen kehittämisrahana myön- nettävät rahoitukset antaisivat myös enemmän mahdollisuuksia pitkäjänteiseen kehittä- mistyöhön ja toisaalta mahdollisuuksiin profiloitua valitsemallaan kehitysalueella. ”No mun mielestä se ois jotenkin, ja ylipäänsä valtakunnallisesti ajatellen kaikkee täl- lästä koulutuksen kehittämistä, että sitä rahaa annettais esimerkiks tulosneuvottelujen yhteyvessä, perusrahotuksiin ja sinne tehtäs näitä lauselmia, että mihin sitä rahaa käy- tetään. Jollakin tavalla väljemmin korvamerkitään sitä. Että se sitä kautta tulis koska se, sillon ku se tulee sen korkeekoulun normaalin hallinto-, ja rakenteen kautta eikä siinä oo erillistä hankebyrokratiaa, jossa mietitään paljonko on omavastuita tuossa hankkeessa. Tuos on viis, tos on viis, tos on kolme, tossapa ei oo ollenkaan. Ja sitte, että onko se min- kälaista rahaa, onko se minkä vuojen valtioavustusta. Kaikissa eri säännöt. Ni kaikki tämä jäis pois. Että se ois että annettais kehittämisrahaa, sitten vaikka ammatillisessa opettajakorkeekoulussa sillä lailla, että kun meil on selkeet alueet, että me arvioijaan ja Opetushallitus pystyy sen arvioimaan, että paljonko nyt on tällä alueella täydennyskou- lutustarvetta, ja mistä alueilta, jos ne tiietään. että se annetaan se rahotus sillä tavalla käyttöön. Ja sitten sen lisäksi on hankkeita jotka on sellasia joissa spesifeihin asioihin aletaan kiinnittää huomiota jollon niitä hankkeita on vähempi. Joku kymmenen han- ketta olis vielä ihan kiva. Mutta sitte ku se menee yli 30:n ni se on kyllä viidakko.” (yksikön johtaja) 4.4 Ammattikorkeakoulujen kasvatustieteellinen julkaisutoiminta Ammatillisten opettajakorkeakoulujen julkaisutoimintaa ei voida luotettavasti vertailla, joten vertailun kohteena on ammattikorkeakoulujen kasvatustieteellinen julkaisutoiminta. Ammattikorkeakoulujen kasvatustieteellinen julkaisutoiminta tukee ammatillisten opet- tajakorkeakoulujen opetus- ja kehitystyötä. Sitä tehdään ammatillisten opettajakorkea- koulujen lisäksi myös muissa yksiköissä. Tarkasteluun on otettu kuitenkin kaikki kasvatus- tieteellinen julkaisutoiminta, sillä alaorganisaatiorakenteittain ei ole saatavissa luotettavaa tilastoaineistoa. 42 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Kasvatustieteellinen julkaisutoiminta on laajaa ammattikorkeakouluissa. Prosentuaalisesti se kattaa HAMKissa ja JAMKissa kolmanneksen koko julkaisutoiminnasta TAMK:ssa neljän- neksen ja OAMK:ssa ja ja Haaga-Heliassa alle viidenneksen (taulukko 11). Taulukko 11. Ammattikorkeakoulujen julkaisutoiminta 2017 Kaikki (A-E)3 Kasvatustiede (A-E) % Haaga-Helia 322 62 19 % HAMK 182 61 34 % JAMK 228 71 31 % OAMK 287 46 16 % TAMK 410 108 26 % Lähde: Vipunen 2018 Tieteellisten kasvatustieteellisten julkaisujen vuotuiset määrät vaihtelevat ammattikorkea- kouluittain ja vuosittain 4–26 julkaisun välillä. Koska julkaisevien opettajien määrä korkea- kouluittain on melko rajallinen, ovat vuotuiset voimakkaat vaihtelut tavallisia ja ymmärret- täviä. Kuvioon 2 on hahmoteltu julkaisuvolyymien trendejä siten, että tieteellisille mono- grafioille (julkaisuryhmä C) on annettu painokerroin neljä. Kuviosta havaitaan, että vuoden 2013 jälkeen yleistrendi tieteellisten julkaisujen määrässä on laskeva. AOKKien henkilöstö- määrä on kasvanut samana tarkastelujaksona, joten tämä ei selitä julkaisumäärien laskua. Näyttää myös siltä, ettei AOKK:n koko korreloi suoraan ammattikorkeakoulun kasvatustie- teellisten julkaisujen määrän kanssa. Tieteellisistä julkaisuista poiketen kasvatustieteellisten ammatillisten ja populaarijulkai- sujen määrä on kasvanut tasaisesti, mikä on luontevaa ammattikorkeakoulujen TKI-toi- minnan soveltavalle luonteelle. AOKK:n koko ei korreloi suoraan kasvatustieteellisten ei-tieteellisten julkaisujen kanssa. TAMK erottuu selkeästi muista ammattikorkeakouluista kahtena viimeisenä tarkasteluvuonna. Tätä selittänee suuri hankekanta. Hankekanta on kasvanut kaikissa AOKK:issa. Varovaisesti voidaankin tulkita, että hankemainen toiminta tuottaa raportteja, selvityksiä ja populaarijulkaisuja tieteellisten julkaisujen sijaan. Toi- saalta tieteelliset julkaisut eivät ole ammattikorkeakoulujen julkaisutoiminnan tavoitteena samaan tapaan kuin yliopistoilla, vaan niiden ohella ammattikorkeakouluille ovat keskeisiä ammattiyhteisölle suunnatut julkaisut. Ammattikorkeakoulujen rahoitusmallissa julkai- suja ei myöskään arvoteta julkaisufoorumiluokituksen mukaan, vaan kaikki julkaisut ovat samanarvoisia. Lisäksi yksi selittävä tekijä julkaisutyypittäisten trendien eroissa saattaa olla väittelyvaiheessa olevan henkilöstön vähentyminen. 3 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisutyyppiluokitus: A Vertaisarvioidut tieteelliset artikkelit, B Vertaisarvioi- mattomat tieteelliset kirjoitukset, C Tieteelliset kirjat (monografiat), D Ammattiyhteisölle suunnatut julkaisut, E Suu- relle yleisölle suunnatut julkaisut. 43 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT 0 20 40 60 80 100 120 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Haaga-Helia ammattikorkeakoulu Hämeen ammattikorkeakoulu Jyväskylän ammattikorkeakoulu Oulun ammattikorkeakoulu Tampereen ammattikorkeakoulu Yhteensä Kuvio 2. Kasvatustieteelliset julkaisut vuosittain vuosina 2012-2017. OKM julkaisuluokat A ja B sekä Cx4. (Lähde: Vipunen 2018). 0 50 100 150 200 250 300 350 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Haaga-Helia ammattikorkeakoulu Hämeen ammattikorkeakoulu Jyväskylän ammattikorkeakoulu Oulun ammattikorkeakoulu Tampereen ammattikorkeakoulu Yhteensä Kuvio 3. Ammatilliset ja populaarit julkaisut (D-E) (Lähde: Vipunen 2018) 44 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 4.5 Strateginen profiloituminen Ammatillisia opettajakorkeakouluja ohjaavat vahvasti opetus- ja kulttuuriministeriön ja ammattikorkeakoulujen väliset tulossopimukset ja se, mitä opettajankoulutusvastuuseen kokonaisuudessaan kuuluu. Nykyisen sopimuskauden 2017–2020 aikana kaikki amma- tillista opettajankoulutusta tarjoavat ammattikorkeakoulut ovat sitoutuneet suunnittele- maan ja toteuttamaan yhteistä opintotarjontaa sekä koulutusvientiä muiden ammatillista opettajankoulutusta antavien ammattikorkeakoulujen kanssa. Lisäksi ne tarjoavat opetta- jankoulutuksen osaamistaan ammattikorkeakoulujen pedagogiseen kehittämiseen sekä opettajien digipedagogiikan osaamisen vahvistamiseen. Ammattikorkeakouluista Haa- ga-Helia, Hämeen ammattikorkeakoulu ja Jyväskylän ammattikorkeakoulu ovat varanneet tätä varten erillistä kohdennettua strategiarahoitusta. Tulossopimusten ja koulutusvastui- den lisäksi opettajakorkeakoulut ohjautuvat omien toimintasuunnitelmiensa/-strategioi- densa mukaan ja löyhemmin niitä ohjaavat emo-organisaatioiden strategiat. Ammatillista opettajankoulutusta tarjoavat ammattikorkeakoulut profiloituvat strategi- sesti eri tavoin. Opettajakorkeakoulut eivät korostu yksiköinä erityisesti ammattikorkea- koulutasoisissa strategioissa, mutta löyhiä linkkejä opettajankoulutukseen voidaan kuiten- kin joidenkin ammattikorkeakoulujen strategioista löytää.Tampereen ammattikorkeakoulu mainitsee strategiassaan oppimisen ja opiskeluprosessien kehittämisen olevan yksi kriitti- sistä menestystekijöistä ja kehittyvän pedagogisen osaamisen olevan yksi ammattikorkea- koulun painoaloista. Jyväskylän ammattikorkeakoulu puolestaan ilmoittaa strategiassaan vahvuusalakseen koulutusosaamisen sekä koulutusliiketoiminnan. Oulun ammattikorkea- koulussa korostetaan uudistuvaa ammattikorkeakoulun opettajuutta ja opettajankoulu- tusta. Hämeen ammattikorkeakoulu on ainoa ammatillista opettajankoulutusta tarjoavista ammattikorkeakouluista, joka erityisesti profiloituu ammatillisen opettajankoulutuksen kehittäjänä. Osana ammattikorkeakoulujen strategiaa opettajankoulutusyksiköiden sisäi- sen kehittäjän rooli korostuu. Yleisesti ottaen ammattikorkeakoulujen julkisten strategiadokumenttien voidaan todeta olevan hyvin erimuotoisia. Tarkastelussa olevien viiden ammattikorkeakoulun strategiado- kumentit vaihtelivat perinteisestä (melko tiiviistä) dokumentista, visuaaliseen ilmaisuun ja videoita sisältävään digitaaliseen toteutukseen. Valituille muodoille on varmasti strategi- sen johtamisen, viestinnän ja toiminnan suunnittelun kannalta hyvät perusteet. Ilmaisuta- paan sisältyy kuitenkin myös haasteita. Julkisrahoitteisessa toiminnassa, jossa strateginen ohjaus on korostuneessa roolissa, toimin- nan vertailu ja esimerkiksi painopistealueiden hahmottaminen on ulkopuoliselle tarkkaili- jalle vaikeaa julkisten strategia dokumenttien perusteella. Ministeriön olisikin syytä pohtia yhdessä ammattikoreakoulujen kanssa, mikä on strategiadokumentin suhde muihin ohjaus- dokumentteihin. Mikäli eksplisiittistä suhdetta ei ole, olisi hyvä että korkeakoulut esittäisivät 45 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT muissa, julkisissa dokumenteissaan, jotka ovat saatavilla heidän omilta verkkosivuiltaan, keskeiset rahoittajan kanssa tehdyt tulevaisuuden suuntaan vaikuttavat sitoumukset sekä niiden saavuttamiseksi tehdyt/tehtävät toimenpiteet ja keskeiset tunnusluvut. 4.6 Opettajankoulutusyksiköiden koulutuksen ja TKI- toiminnan painopisteet ja profiloituminen 4.6.1 Koulutuksen ja TKI-toiminnan painopisteet Opettajankoulutusyksiköiden koulutuksen ja TKI-toiminnan painopisteet ovat muotoutu- neet erilaisten prosessien ja valintojen tuloksena. Haastattelujen perusteella muotoutu- miseen ovat vaikuttaneet sekä ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämisen sisäiset (esim. opiskelijakokemus) että toimintaympäristöstä nousevat ulkoiset tarpeet (esim. am- matillisen koulutuksen reformi, digitalisaatio). Opettajankoulutusyksiköt seuraavat näitä toimintaympäristössä tapahtuvia koulutuspolitiikan, ammatillisen koulutuksen ja korkea- koulutuksen sekä työelämän muutoksia ja kehitysvaiheita. Vaikka yksiköiden painopis- teissä on tiettyjä eroja, laajasti ottaen ne kaikki liittyvät opetuksen (ml. erityisopetus) ja ohjauksen kehittämiseen ja johtamiseen eri näkökulmista (taulukko 12). Esimerkiksi Haaga-Helia, Hämeen sekä Jyväskylän ammattikorkeakoulujen opettajankou- lutusyksiköt painottavat ohjausta eri muodoissaan, kun taas digitaalisuus ja verkkopeda- gogiikka korostuvat Tampereen, Oulun ja Jyväskylän ammattikorkeakoulujen opettajan- koulutusyksiköiden painopisteissä. Vastaavasti yrittäjyyskasvatus ja/tai johtaminen painot- tuvat Hämeen, Jyväskylän ja Oulun ammattikorkeakoulujen opettajankoulutusyksiköiden painopisteissä. (taulukko 12.) Taulukko 12. Opettajankoulutusyksiköiden koulutuksen ja TKI-toiminnan painopistealueet (lähde: haas- tattelut ja dokumenttiaineisto 2018)4 Haaga-Helia HAMK JAMK OAMK TAMK Ohjaus eri ympäristöissä Etiikka Sivistystehtävä Yrittäjyyskasvatus ja -pedagogiikka Työelämätaidot Ammatillinen osaaminen Osaamisen johtaminen Ammatillinen opettajan- koulutus Uudistuva korkeakoulutus Uraohjaus Global Education Opettajankoulutus, pedagoginen kehittäminen Ohjaus, uraohjaus Inkluusio Digipedagogiikka Pedagoginen johtaminen Yrittäjyyskasvatus Osaamisperustaisuus Yrittäjyyskasvatus Digitaalisuus, video- pedagogiikka Saamelaisalueen opettajien osaamisen kehittäminen Kehittyvä pedagoginen osaaminen: Kehittyvä opettajuus Opiskelijakokemus Oppimisanalytiikka 4 Taulukkoon 12 on koottu opettajankoulutusyksiköiden koulutuksen ja TKI-toiminnan keskeiset painopiste- alueet. Koulutusta ja TKI-toimintaa ei ole eritelty toisistaan, koska niiden painopisteet ovat keskenään päällekäisiä ja monin osin samoja pieniä eroja lukuun ottamatta. 46 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Ohessa on kuvattu opettajankoulutusyksiköiden TKI-toiminnan painopisteiden valikoitu- miseen vaikuttaneita tekijöitä haastatteluaineiston pohjalta. Haaga-Helia ammattikorkeakoulun opettajankoulutuksen painopisteet ovat johtajan mukaan ohjaus eri ympäristöissä, etiikka ja sivistys. TKI-toiminnan kehittämisessä ja profi- loitumisessa keskeisiä osa-alueita ovat TKI-päällikön mukaan työelämätaidot, yrittäjyyskas- vatus ja –pedagogiikka sekä myös verkkopedagogiikka. Yksikkö on päätynyt vahvistamaan näitä alueita, koska niiden kehittämiselle on nähty tarvetta. Hämeen ammattikorkeakoulun ammatilliselle opettajankoulutuksen TKI-toiminnan pai- nopisteet ovat muodostuneet yksikön johtajan mukaan pitkän prosessin kautta ja tunnus- omaista niille on yhteiskunnallinen ote. Yhteiskunnallisella otteella yksikkö tarkoittaa, että TKI-toiminnan painopisteiden muodostumiseen on vaikuttanut yksikön tavoite tukea kou- lutuksen järjestäjiä ja opettajia koulutusjärjestelmien uudistamisessa ja siihen liittyvässä opettajien urien rakentamisessa. Tämän pohjalta painopisteiksi on muodostunut erityisesti kuusi aluetta: ammatillinen osaaminen, osaamisen johtaminen, ammatillinen opettajan- koulutus, uudistuva korkeakoulutus, uraohjaus sekä Global Education (taulukko 12). Jyväskylän ammattikorkeakoulun opettajankoulutusyksikön koulutuksen ja TKI-toimin- nan painopisteisiin kuuluu yksikön johtajan ja TKI-päällikön mukaan opettajankoulutus ja pedagoginen kehittäminen, ohjaus (ml. uraohjaus), inkluusio, erityinen tuki, esteettömyys ja digipedagogiikka. Lisäksi yksiköllä on yrittäjyyskasvatukseen ja pedagogiseen johtami- seen liittyviä hankkeita ja näille aloille on saatu viime aikoina rekrytoitua hyvin myös uutta henkilöstöä tulevaisuutta ajatellen. Yksiköllä on pitkä historia opettajankoulutuksen järjes- tämisessä. Erityisen vahvaa osaamista ja profiilia sillä on eritysopetuksesta ja siihen liitty- vistä kansainvälisistä hankkeista (Nepali ja Etiopia). Oulun ammattikorkeakoulun opettajankoulutusyksikkö painottaa erityisesti osaamis- perustaisuutta. Se on valittu painopisteeksi yksikön johtajan mukaan, koska toisen asteen ammatillisen koulutuksen reformi korostaa opintojen henkilökohtaistamista ja yksilöllisiä opintopolkuja. Opettajankoulutusyksikön tehtävänä on kouluttaa opettajia tähän tarpee- seen sekä tutkia, mitä osaamisperustaisuus tarkoittaa opettajan työssä ja osaamisalueissa. Yksikön TKI-toiminnan painopistealueisiin kuuluu myös digitaalinen verkko-opetus ja ope- tusmerkit. Esimerkiksi videon käyttö opettajan ja opiskelijan työssä on yksi TKI-toiminnan painopisteistä. Kehittyvä pedagoginen osaaminen on Tampereen ammattikorkeakoulun opettajankou- lutuksen TKI-toiminnan pääpainoala ja myös yksi koko ammattikorkeakoulun TKI-toimin- nan painoaloista. Kehittyvän pedagogisen osaamisen alla ammatillisella opettajankoulu- tuksella on kolme painopistealuetta: kehittyvä opettajuus, opiskelijakokemus ja oppimisa- nalytiikka. Opiskelijakokemus muodostui TKI-toiminnan painopisteeksi johtajan mukaan 47 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT tarpeesta päästä tavanomaista kurssipalautetta syvemmälle opiskelijakokemukseen, opin- toihin kiinnittymiseen sekä ohjautuvuuden kysymyksiin. Yksikkö on keskittynyt myös op- pimisanalytiikan tutkimiseen ja kehittämiseen, koska se nähdään ns. tulevaisuuden alana. 4.6.2 Tieteellisen tutkimustoiminnan sisältöalueet Ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden julkaisutoimintaa tarkasteltiin tätä raporttia varten hyödyntämällä Juuli-tietokannan alaorganisaatioluokittelua5 sekä tarkastelemalla kaikkia ammattikorkeakoulun kasvatustieteellisiä julkaisuja henkilöittäin ja valikoiden näin tarkasteluun tuotteliaimmat AOKKien tutkijat. Tarkasteluajanjaksona oli sama kuin tilas- tollisessa tarkastelussa eli 2012–2017. Tutkimuksen sisältöalueita tarkasteltiin ainoastaan viitetietojen avulla. AOKK:ien toiminnan kannalta olisi perusteltua tarkastella myös laa- jemmin ammatillisten ja populaarijulkaisujen sisältöalueita. Tämä ei kuitenkaan ole mah- dollista pelkkien viitetietojen avulla. Tieteellisen julkaisutoiminnan tarkastelu on kuiten- kin tärkeää, sillä ammatillisen koulutuksen tieteellinen tutkimus on vähäistä. Tieteellinen tutkimus on myös tärkein tapa tuottaa uskottava ja riippumaton tietopohja ammatilliselle opettajankoulutukselle. AOKK:ien tieteellisten julkaisujen (OKM A, B ja C) määrät ovat melko maltillisia ja viimei- sen viiden vuoden aikana yli 10 tieteellistä julkaisua tuottaneita (yliopettajia) on korkea- kouluissa vain muutamia, joissakin AOKKeissa ei yhtään. Aktiivisimpien julkaisijoiden tutki- musprofiilit määrittelevät siis AOKK:ien tutkimusprofiileita. Varsinaisesta profiloitumisesta ei siis organisaatiotasolla voida puhua. Seuraavassa on pyritty tiivistämään ammattikor- keakoulujen tieteellisen toiminnan sisältöaloja ja niiden erityispiirteitä. Julkaisujen nimiketietojen mukaan kaikissa AOKKeissa tutkitaan ammatillisten opettajien työtä, oman ammattikorkeakoulun prosesseja, (osaamisperusteista) opetussuunnitelma- työtä ja työelämäyhteyksiä, sekä suomalaista ammatillista korkeakoulutusta. Yleisinä tren- deinä nimikkeissä näkyy ainakin yrittäjyysmäisyys, digitalisaatio ja osaamisperustaisuus. Joitain osaamisalueita voidaan kuitenkin erottaa ammattikorkeakouluittain. Seuraavassa on kuvattu edellä mainitusta valtavirtatutkimuksesta eroavia tai erityisen vahvoja tutki- musaloja. TAMKin TAOK:in kasvatustieteellisestä julkaisutoiminnasta erottuu selkeästi yksi osaamisalue: opettajan identiteetti, muutoin tutkimustoiminta on melko hajanaista/mo- nipuolista. Haaga-Heliassa selkeimpinä osaamisen aloina nousevat esiin opetustyö ja ope- tustyön johtaminen sekä digitaalinen oppiminen. HAMKissa erityisenä osaamisalueena erottuu brasilialainen opettajankoulutus ja siihen liittyvä kehitystyö ja verkko-opetuksesta 5 JAMK = ammatillinen opettajan koulutus, TAMK = ammattipedagoginen TKI ja ammatillinen opettajan koulu- tus, HH = ammatillinen opettajan koulutus, ammatillinen erityisopettajan koulutus, ammatillinen opinto-ohjaajan koulutus ja AOKK, HAMK = ammatillinen opettajan koulutus ja AMOS, OAMK = ammatillinen opettajan koulutus ja AOKK 48 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 erityisesti MOOCit. Jyväskylän ammattikorkeakoulussa kenelläkään opettajista ei ole tar- kastelujaksolla yli kymmentä julkaisua, mutta joitain valtavirrasta eroavia teemoja voidaan kuitenkin tutkimuksesta erottaa. Tällainen on esimerkiksi inklusiivinen koulutus. Oulun seudun ammattikorkeakoulussa erottuvia sisältöalueita ovat varhaiskasvatus ja musiikki- pedagogiikka. 4.6.3 Täydennyskoulutukset Ammattikorkeakoulujen tarjoaman opetusalan täydennyskoulutuksen suurimmat asiak- kaat ovat luonnollisesti julkisrahoitteiset ammatillisen koulutuksen järjestäjät ja perus- koulut sekä vapaan sivistystoimen toimijat. Kyseisille kohderyhmille suunnattu koulutus- markkina toimii pitkälti Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamien koulutusten varassa. Tämän lisäksi koulutuksiin kanavoituu rahaa Euroopan sosiaali- ja aluekehitysrahastojen kautta. Kaikki tarkastelussamme olevat ammattikorkeakoulut ovat aktiivisia opetusalan täydennyskoulutuksen tarjoajia. Suuri osa opettajankoulutusyksiköi- den tarjoamista täydennyskoulutuksista toteutetaan verkostomaisina hankkeina, joissa vastuut on jaettu opettajankoulutusyksiköiden välillä alueellisesti ja/tai asiantuntemusalu- eiden mukaan. Tyypillisesti täydennyskoulutukset järjestetään opettajankoulutusyksiköi- den omana toimintana. Kaikki opettajankoulutusyksiköt markkinoivat aktiivisesti OPH:n ja OKM:n rahoittamia koulutuksia. Opettajankoulutusyksikköjen henkilökunta osallistuu kuitenkin myös täydennyskoulutusyksiköiden tarjoaman (maksullisen)koulutuksen toteut- tamiseen. Maksullisen koulutuksen liikevaihdosta selvityksen tekijöillä ei valitettavasti ollut tietoja, joten analyysi perustuu koulutusten sisällölliseen tarkasteluun haastattelujen ja julkisten tietolähteiden (verkkosivut) pohjalta. Ammattikorkeakoulut markkinoivat verkkosivuillaan koulutuksia hyvin eri tavoin. Osa ammattikorkeakouluista on valinnut aktiivisen kysyntää luovan markkinointitavan. Haaga-Helian täydennyskoulutuksen verkkomarkkinointi (sa- tunnaiselle kuluttajalle) on pisimmälle vietyä. Haaga-Helian opetusalan täydennyskoulu- tuksen sivuille on koottu kattavasti erilaisia työyhteisön kehittämiseen muotoiltuja palve- lupaketteja ja korkeakoulupedagogisia esimerkkikoulutuksia.Tämän lisäksi Haaga-Helia markkinoi erilaisia räätälöityjä paketteja ja Metropolia Ammattikorkeakoulun ja Turun am- mattikorkeakoulun kanssa toteutettavaa musiikkipedagogin tutkintoon johtavaa koulu- tusta, johon sisältyvistä opettajan pedagogisista opinnoista (60 op) Haaga-Helia ammatti- korkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu vastaa. HAMK tarjoaa puolestaan val- miita koulutusratkaisuja opetuksen digitalisointiin ja koulutusvientiin. Kaikki ammattikor- keakoulut esittelevät osaamisalojaan ja räätälöivät koulutukset yhdessä asiakkaan kanssa. Uutena avauksena kaikki ammatillisen opettajankoulutuksen yksiköt tarjoavat yhdessä Jyväskylän yliopiston kanssa maksullista uraohjauskoulutusta. 49 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Verkkosivujen mukaan täydennyskoulutuksen (maksullinen ja maksuton) profiilit ovat tammikuussa 2019 seuraavat (taulukko 13): Taulukko 13. Esimerkkejä ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden ajankohtaisesta täydennyskoulu- tuksen tarjonnasta TAMK • ammattiopetus ja korkeakouluopetus • ammatillinen erityisopetus • mentorointi ja ohjaus • oppimisympäristö- ja verkosto-osaaminen. JAMK • erityinen tuki • moninaisuus ja monikulttuurisuus • ohjausosaaminen • digitaalinen opettajuus ja uudet oppimisen tilat • uudistuva ammatillinen koulutus • pedagogiset menetelmät • johtaminen, esimiestyö ja verkosto-osaaminen OAMK • opetustoimen- ja johdon osaamisen kehittäminen • uudistuva ammatillinen koulutus • työelämäpedagogiikka • digitaaliset oppimisratkaisut • vertaisryhmämentorointi • sosiaalinen vahvistaminen ja syrjäytymisen ehkäisy • nuorten osallisuuden tukeminen ja oppilaitoksen yhteisöllisyys HAMK Täydennyskoulutukset • erityinen tuki • ammattipedagogiikka • monikulttuurisuus • digitaalisuus Tilauskoulutukset • asiakkaan tarpeen mukaan Haaga-Helia • ammatillisen koulutuksen reformi • ammattikorkeakoulupedagogiikka • kehittäminen työyhteisössä • kouluttajakoulutus - asiantuntija kouluttajana • kulttuurinen monimuotoisuus • taideaineiden opettajankoulutus • työn opinnollistamisen työpajat • työyhteisön johtaminen (Lähde: ammattikorkeakoulujen verkkosivut 3.1.2019) 50 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 4.6.4 Koulutus- ja TKI-toiminnan profiloituminen Selvityksessä tarkastelimme opettajankoulutusyksiköiden profiloitumista suhteessa toisiin opettajankoulutusyksiköihin, suhteessa alueellisiin tarpeisiin sekä suhteessa yksikön eri tehtäviin (koulutus ja TKI) ja pedagogiseen orientaatioon. Profiloitumisella tarkoitamme sitä, miten haastateltavat asemoivat oman yksikkönsä ja määrittävät sille ominaisen pai- kan ja ns. markkinaraon suhteessa edellä mainittuihin tekijöihin (esim. Fumasoli & Lepori 2011). Strategiaan pohjautuvan profiloitumisen lisäksi profiloitumiseksi luettiin myös löy- hempi toimintojen suuntaaminen. Profiloituminen suhteessa toisiin opettajankoulutusyksiköihin Haastattelujen perusteella opettajankoulutusyksiköiden painopistevalintojen ja toiminto- jen suuntaamisen taustalla ei vaikuta juurikaan profiloituminen ja eronteko suhteessa mui- hin opettajankoulutusyksiköihin, varsinkaan koulutustoiminnan osalta, pieniä painotu- seroja lukuun ottamatta. Sen sijaan haastateltavat korostivat opettajankoulutusyksiköiden ja niiden tarjoaman opettajankoulutuksen samankaltaisuutta ja keskinäistä yhteistyötä. Ammattikorkeakouluasetus (2014/1129) luo raamit ammatillisen opettajankoulutuksen ra- kenteelle ja yksiköiden tavoitteena on tarjota mahdollisimman tasalaatuista opettajankou- lutusta eri puolella Suomea. ”[n]ää on kaikki hirveen samanlaisia. Ja, sehän on paljo sitäki, näitten ihmisten ja yh- teisöjen arvotaustaki on paljolti samanlainen. Ja sitte ku vielä asetus sanoo, että pitää kasvatustieteen tiettyjä perusasioita ja opetuksen ja opetuksen ohjauksen harjottelua, niin näistähän se syntyy, et me ollaan. Ja nyt sit ihan viimenen juttu on vielä tää OPE- KE-hanke, jossa muutaman miljoonan avulla näistä tehdään vielä enemmän samankal- taisia[.]” (yksikön johtaja) Yksiköt vahvistavat opettajankoulutuksen yhtenäisyyttä sopimalla yhteisistä toimintata- voista ja linjauksista johtajien sekä koulutus- ja TKI-päälliköiden säännöllisissä kokoontu- misissa. Haastateltavien mukaan yksiköillä on yhtenäinen näkemys opettajankoulutuksen perusperiaatteista, vaikka käytännön toteutustavoissa voi olla pieniä eroja. Ammatillisen opettajankoulutuksen uudistamisen (OPEKE) –hanke on edelleen lisännyt yksiköiden yhte- näisiä toimintatapoja. ”[K]u mä vastaan täst koulutuksesta ni tässä se yhteistyö on, sil on hyvin pitkät perinteet eli, johtajat kokoontuvat useita kertoja vuodessa, päättämään yhdessä tai ei tavallaan päättämään vaan sopimaan yhteisistä pelisäännöistä ja jokainen tietysti toimii, jokaisel on oma päätösvalta taikka toimii itsenäisesti, mut se on hyvin, kiinteä ja siin on, paljon tommosta goodwilliä elikkä halutaan, jakaa, sitä osaamista. Et se on ainakin semmo- nen et.. Ja nyt sit tässä, hankkeessa nyt ollaan käyty läpi sitä, OPS-tasolla, ja muuten- kin, kartotettu sitä että, mikä meitä yhdistää, mitä meil on samaa. Et me kirjotettiin siitä 51 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT ihan tämmönen A4, et miten me käsitämme ammatillista opettajankoulutusta näissä viidessä ja kyllä siitä ilmeni tää pitkä, historia, yhteistyöhistoria. Elikkä meil on aika lailla yhteneväiset näkemykset opettajankoulutuksen, ammatillisen opettajankoulutuksen niist perusperiaatteista. Sitten toteutuksissa on eroi tietenkin[.]” (koulutuspäällikkö) Alueellinen profiloituminen ja työelämäyhteistyö Haastattelujen perusteella vaikuttaa siltä, että alueellinen profiloituminen ja alueellisiin tarpeisiin vastaaminen ei korostu tyypillisesti opettajankoulutusyksiköiden toiminnassa samassa määrin kuin ammattikorkeakoulujen muilla koulutusyksiköillä. Opettajankoulu- tusyksiköillä on kuitenkin tiettyjä alueellisia erityispiirteitä ja yhteistyö toimintaympäristön, erityisesti muiden oppilaitosten ja koulutuksen järjestäjien kanssa on niille erittäin tärkeää. Yhteistyö ei rajoitu kuitenkaan pelkästään maantieteelliseen lähiympäristöön, vaan yhteis- työkumppaneita voi olla myös kauempaa. Luonteenomaista opettajankoulutusyksiköille on haastattelujen perusteella, että ne tekevät saman tyyppistä toimintaa omilla alueillaan ja usein myös hakevat yhdessä rahoitusta hankkeelle, jota kukin toteuttaa omalla alueellaan. Tyypillisesti tämä toiminta sisältää oppilaitosten ja muiden koulutusorganisaatioiden opet- tajien täydennyskoulutus- ja osaamisen kehittämishankkeita (täydennyskoulutusta, osaa- mistarpeiden kartoitusta, kehittämissuunnitelmien laadintaa jne.). Yksi esimerkki tällaisesta hankkeesta on ”Oppijan oikeus – opettajan taito” –hanke, jota opettajankoulutusyksiköt to- teuttavat yhdessä. Hankkeen tavoitteena on vastata uuden lukiolainsäädännön ja ammatilli- sen koulutuksen reformin aiheuttamiin osaamistarpeiden muutoksiin (HAMK 2019). ”Mä luulen et sinänsä kaikki tekee aika samantyyppisesti, mut omilla alueillaan. Meil on vaikka nyt meneillään semmoinen et, tuetaan tai kehitetään yhdessä tääl toisen as- teen oppilaitosten opettajan uranaikaisen osaamisen kehittämisen malleja. Jokaises on omanlaisensa tietenki ja tulee olemaan omanlaisensa, mut kuitenki sitä, me pyöritetään sitä verkostoa[.]” (yksikön johtaja) ”Kyllä alue tietysti jossakin määrin näkyy, meiänhän täytyy se alue nyt miettiä tässä viiden, opettajakorkeekoulun kokonaisuudessa niin, eri tavalla kun mitä on sit meiän emoammattikorkeekoululla. Mut totta kai sillä emoammattikorkeekoulullakin on alu- eensa ja, kun se on meillä Kanta-Häme ja osa Pirkanmaata, niin meil on tämmöset kumppanuussopimukset näitten suurten koulutuksen järjestäjien kanssa täällä alueella. Mutta se ei rajotu niihin pelkästään vaan sitten on muitakin, jotka on ollu kiinnostu- neita. Ja me palvellaan heitä rakennetaan yhteisiä, monenlaisiakin asioita opettajien tueksi. Käydään tutustumassa vieraillaan, tuetaan heitä koulutusviennissä meil on esi- merkiks semmonen, Kiina-aloite nytten että me kootaan näitä toisen asteen toimijoita ja autetaan heitä pääsemään sinne, paremmin yhdessä meiän kans kumppanuudessa kun sitten yksin. Mutta suurimmaks osaks meiän toiminta on kumminkin kansallista tai kansainvälistä. Siinä täytyy aina olla se kansallinen yhtenevyys.” (yksikön johtaja) 52 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Opettajankoulutusyksiköt ovat solmineet kumppanuussopimuksia koulutuksen tarjoajien kanssa ja näihin sopimuksiin pohjautuen vastaavat ja/tai osallistuvat monimuotoisesti eri- laisiin opetushenkilöstön osaamisen kehittämisen hankkeisiin sekä muihin koulutuksen järjestäjiä ja oppilaitoksia tukeviin koulutus-, kehittämis- ja neuvontatehtäviin. Lisäksi ne osallistuvat alueellisiin työryhmiin sekä toimivat ja koordinoivat alueellisia verkostoja, joi- den tehtävänä on esimerkiksi ohjauksen, erityisopetuksen tai opetusmenetelmien kehittä- minen. Kaikilla opettajankoulutusyksiköillä on myös alueryhmätoimintaa, jota järjestetään korkea- koulukaupunkien lisäksi yli 20 paikkakunnalla eri puolilla Suomea. Laajinta alueryhmätoi- minta on Jyväskylän ammattikorkeakoululla. (Mäki ym. 2015, ks. myös taulukko 1) Alueellisena profiloitumisena ja erityispiirteinä voidaan pitää sitä, että esimerkiksi Tam- pereen ammatillisella opettajankoulutuksella on historiastaan johtuen pitkät perinteet erityisesti metsäalan ja tekniikan opettajien kouluttamisesta (Lämsä & Saari 2000). Opet- tajankoulutusyksiköllä on edelleen keskimääräistä suurempi tekniikan alan opiskelijoiden sisäänottokiintiö. Syynä painotukseen on koulutuspäällikön mukaan ollut alueen suuri tekniikan alan koulutustarjonta. Vastaavasti pohjoisessa sijaitsevan Oulun ammattikorkea- koulun ammatillisen opettajakorkeakoulun erityisenä alueellisena tehtävänä on saamelai- salueen opettajien osaamisen kehittäminen. Haaga-Helia ammattikorkeakoulun ammatil- lisessa opettajakorkeakoulussa painotetaan puolestaan yksikön johtajan mukaan kansain- välisyyttä, koska pääkaupunkiseudulla on paljon ulkomaalaistaustaustaisia opiskelijoita. Haaga-Helian ammatillinen opettajakorkeakoulu profiloituu erityisesti myös koulutusvien- tiin, joka on nostettu tavoitteeksi myös strategisessa toimintasuunnitelmassa 2018–2020. Valtakunnallinen kouluttaja vai TKI-hanketoimija? Selvityksessä tarkastelimme myös, missä määrin ammatilliset opettajankoulutusyksiköt profiloituvat ja näkevät itsensä valtakunnallisina opettajankouluttajina ja missä määrin TKI-toimijoina sekä mikä on näiden kahden tehtävän välinen suhde ja tasapaino. Moni haastateltava piti koulutusta ja TKI-toimintaa toisiaan tukevina tehtävinä. TKI-toiminta mahdollistaa opettajankoulutuksen tutkimuksellisen kehittämisen, kuten yksi haastatelta- vista totesi. Käytännössä opettajankoulutustehtävä luo pohjan yksiköiden toiminnalle, jota TKI-toiminta tukee erilaisten opetuksen ja ohjauksen kehittämishankkeiden muodossa. TKI-toiminnan erityisenä tehtävänä on edistää ammatillisen koulutuksen ja sen henkilös- tön kehittämistä (esim. HE 49/1996; Luopajärvi 2017). Muutama haastateltava painotti myös, että ammatillisen opettajankoulutuksen, erityisopettajakoulutuksen ja opinto-oh- jaajakoulutuksen hyvä hoitaminen on elinehto TKI-toiminnalle ja täydennyskoulutukselle. 53 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT ”Niin tuo jälkimmäinen osa kysymystä [tehtävien välinen tasapaino] on varmaan hyvä. Että ne on nimenomaan semmonen syöttää toiselle, kumpikin että kun me tehdään näitä tuotteita, niin sitten kun niitä samalla tutkimuksellisesti kehitetään niin se on se paras tapa toimia ja, saada se aineisto esimerkiks meiän ihan puhtaasti jo opettajan- koulutukset ja, opinto-ohjaaja- ja erityisopettajakoulutus niissähän on tosi vahvat laa- tujärjestelmät, ja sieltä saadaan sitä palautetta, mitä meidän tulis tehdä. Ja sielt on tullu monta alotetta et on rakennettu kokonaan ihan uus koulutusmalli. Esimerkiks vaikka toi digitaalinen opinto-ohjaajakoulutus niin on syntyny just tällä tavalla, omaa toimintaa tutkimalla ja kehittämällä.” (yksikön johtaja) ”Että, jos mun pitää verrata näitä kahta. Ja asettaa ne jotenki, niin kyllähän se kuitenki sitte niin on, että ne kolme peruskoulutusta on sillai tärkeimmät. Että tää koko hanke- maailma ja täydennyskoulutus, vaik ne budjetista on puolet yhteensä. Niin ne kuitenki perustuu niihin kolmeen. Ja mä luulen et näin se menee jatkossaki, että meijän täytyy hoitaa kaikkien viiden opekorkeeseen perusleiviskämme niissä kolmessa peruskoulutuk- sessamme hyvin. Koska jos ei me sitä hoijeta, niin sithän meiltä rupee tippumaan myös se, täydennyskoulutuspuoli ja ne hankeasiantuntijuus[.]” (yksikön johtaja) TKI-hanketoiminnan kehittäminen on ollut pitkä prosessi ja sen volyymi on kasvanut vähi- tellen kaikissa opettajankoulutusyksiköissä. Toiminnan käynnistäminen ja laajentaminen on vaatinut opettajankoulutusyksiköiden johtajilta ja esimiehiltä entistä vahvempaa joh- tamista ja koordinointia. Yksi johtajista arvioi, että tavoitteellisen johtamistyön tuloksena koulutuksen ja TKI-toiminnan välistä jännitettä on onnistuttu olennaisesti pienentämään. Myös henkilöstöltä edellytetään entistä itseohjautuvampaa ja yrittäjämäisempää työotetta sekä itsensä johtamisen taitoja, kuten he olivat toiselle johtajalle muutosta kuvanneet. Myös hankkeiden pienuus on asettanut haasteita toiminnalle (Luopajärvi 2017). Haastatel- tavat korostivat opettajankoulutusyksiköiden yhteistyötä myös hankkeiden toteutuksessa (ks. myös Luopajärvi 2017). “[s]uurin osa näistä hankkeista on vielä yhteisiä. Että me ollaan, tehään samoja asioita, ja yleensä haetaan tämmösiä isoja hankkeita aina yhessä. Ja sitten meillä on tää alueel- linen se vaikutuspiiri, jossa toimitaan[.]” (yksikön johtaja) Pedagoginen profiloituminen Ammatilliset opettajankoulutusyksiköt ovat kehittyneet viimeisten vuosikymmenien ai- kana alakohtaisesti eriytyneistä yksiköistä laaja-alaisiksi yleispedagogiksi opettajankou- lutuksen yksiköiksi (Mäki ym. 2015, 19). Ammattikorkeakoulujen tarjoama ammatillinen opettajankoulutus antaa yleisen pedagogisen pätevyyden, vaikka se on suunnattu ensi sijassa ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten opettajiksi aikoville (Mah- lamäki-Kultanen ym. 2014). Laaja-alaista yleispedagogista lähestymistapaa voi perustella 54 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 esimerkiksi sillä, että tulevaisuudessa eri koulutusmuotojen rajat liudentuvat entisestään ja koulutusohjelmista sijoitutaan myös tehtäviin, joihin ne eivät alun perin tähdänneet (Nissinen & Välijärvi 2011). Myös ammatillisen opettajankoulutuksen suorittanut voi toimia työuransa aikana opettajan tehtävissä eri koulutusasteilla. Siksi koulutusta ei tulisi liikaa ”täsmäräätälöidä”, kuten yksi haastateltavista totesi. Opettajankoulutusyksiköillä on erilaisia pedagogisia painotuksia. Kaikkien yksiköiden opettajankoulutuksiin osallistuu kuitenkin eri oppilaitostaustoja edustavia opettajaopiske- lijoita. Selvityksemme mukaan ammatilliset opettajankoulutusyksiköt ottavat huomioon eri koulutusasteiden pedagogiset tarpeet pääsääntöisesti opintoja henkilökohtaistamalla. Jos koulutukseen osallistuu esimerkiksi ammatillisen toisen asteen oppilaitoksessa opet- tava opettaja, hän voi tehdä oppimistehtävänsä ja harjoittelunsa omassa ammattioppilai- toksessaan. Vastaavasti ammattikorkeakoulussa työskentelevä voi tehdä ne omaan am- mattikorkeakouluunsa. ”Joo, että se tavallaan tapahtuu tässä meijän nykysessä mallissa sillä lailla, että kun, opiskelijat henkilökohtastetaa sataprosenttisesti, niin riippuen siitä mistä taustasta he tulee ni he saa siihen tukea. Että tavallaan täydellisesti otetaan huomioon. […]” (yksikön johtaja) ”[J]os työntekijä joka tulee tänne pätevöitymään, on esimerkiks vaikka jo töissä jossain ammattikorkeakoulussa tai jossain ammattiopistossa niin, me yleensä henkilökohtaste- taan sitä opiskelua niin, et hän voi ne omat tehtävänsä tehdä sinne omaan organisaa- tioon. Mutta kun me tuotetaan yleinen pedagoginen kelposuus niin, ei me voida rajot- tua siihen, että opiskelee vaan sitä, että meillä täällä juuri käytetään tällasia käsitteitä, vaan meiän pitää vielä aatella sitä koko koulujärjestelmää. Ja sitäkin mahdollisuutta, et se on, vaikka esimerkiks kemisti, joka jää työttömäks ja sitten se meneekin paikalliseen lukioon opettaan kemiaa. Niin me ei voida tätä pedagogisen kelposuuden vaihetta lii- kaa, täsmäräätälöidä.” (yksikön johtaja) Ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen opetuksen erilaiset tarpeet ote- taan huomioon myös opettajankouluttajien työnjaossa ja rekrytoitaessa uutta henkilöstöä. Esimerkiksi Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajankoulutusyksikössä koulutuspäälliköiden työnjakoa on suunniteltu siten, että toisen tehtävissä painottuu am- mattikorkeakoulutuksen ja toisen ammatillisen koulutuksen kentän seuraaminen. Rekry- toidessaan uutta henkilöstöä opettajankoulutusyksiköt myös varmistavat, että henkilös- tössä on riittävässä määrin näitä molempia kokemustaustoja omaavia opettajia, kuten oheinen yksikön johtajan haastattelusitaatti havainnollistaa. 55 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT ”Joo meillä ne on kaikki samassa. Meillä ei erotella oikeestaan millään tavalla että, osa.. Me vaan pidetään huoli siitä, että ku me otetaan uusia rekrytoituja, niin meillä pysyy se tasapaino, et meillä tulee sekä ammattikorkeakouluihmisiä taustalla, että ammatillisen toisen asteen kokemustaustalla. Ja sitten ristiin käytetään niitä osaamisia[.] (yksikön johtaja) Näyttää siltä, että varsinaisesti profiloituminen ammatilliseen koulutukseen ja ammattikor- keakoulutukseen tapahtuu ensi sijassa täydennyskoulutuksessa ja hanketoiminnassa, jota yksiköt räätälöivät eri oppilaitosten tarpeisiin. Esimerkiksi Hämeen ammattikorkeakoulun opettajankoulutusyksikössä noin puolet hankkeista kohdistuu ammatillisen koulutuksen pedagogiseen kehittämiseen ja puolet ammattikorkeakoulujen pedagogiseen kehittämi- seen. ”[M]ut sit täydennyskoulutuksessa kyllä niin siellä sitten on, hyvinkin paljon sellasia tuot- teita jotka tarjoovat, ensisijasesti sitten jonkun tietyn koulutuksen alueen opettajille. Siellä se profilaatio tapahtuu ja samaten hankkeissa, meiän hankkeista karkeesti ottaen puolet on ammattikorkeakoulujen pedagogista kehittämistä ja toinen puoli on sitten ammatillisten, toisen asteen oppilaitosten.” (yksikön johtaja) Käynnissä oleva ammatillisen koulutuksen uudistaminen on lisännyt opettajankoulutus- yksiköiden tarpeita vahvistaa toisen asteen ammatillisen koulutuksen ja sen haasteiden ymmärrystä. Hanketoiminta on toiminut myös yhtenä väylänä osaamisen vahvistamisessa, tiedon hankkimisessa ja verkostojen rakentamisessa. Esimerkiksi Tampereen ammattikor- keakoulussa hankkeet ovat haastatellun mukaan lisänneet yksikön verkostoja ja ymmär- rystä toisen asteen ammatillisesta koulutuksesta. Opettajankoulutusyksiköt ovat erikoistuneet myös ammattikorkeakoulujen pedagogiseen kehittämiseen. Kaikki viisi opettajankoulutusta tarjoavaa ammattikorkeakoulua ovat sopi- neet opetus- ja kulttuuriministeriön kanssa kauden 2017–2020 tavoitteiksi, että ammat- tikorkeakoulu ”tarjoaa opettajankoulutuksen osaamistaan ammattikorkeakoulujen peda- gogiseen kehittämistyöhön sekä opettajien digipedagogiikan osaamisen vahvistamiseen”. Selvityksemme mukaan opettajankoulutusyksiköt osallistuvat aktiivisesti erityisesti oman ammattikorkeakoulunsa pedagogiseen kehittämiseen. Käytännössä se näkyy yksiköiden osallistumisena toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen sekä käytännön toteutukseen (esimerkiksi valmennusten ja koulutusten järjestäminen). Haastateltavat luonnehtivat yksiköiden roolia palvelujen tuottajaksi, yhdessä kehittäjäksi, kehittämiskumppaniksi ja konsultiksi, kuten seuraavat sitaatit havainnollistavat. 56 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 ”Sit HAMK on organisoinu pedagogisen kehittämistoiminnan oman, organisaation kehittämistoiminnan niin että me ollaan siinä sitten tämmönen, palvelujen tuottaja ja monessa kohtaa myöskin yhdessä kehittäjä ja kumppani. Se ei oo tämmönen tilaa- ja-tuottaja -malli. Meillä vähän kokeiltiin senkin tyyppistä ehkä vois sanoo, ei käytetty tota sanaa, mut nykyään se on paljon enemmän semmonen, et ollaan mukana sekä pohtimassa, mitä täytyy tehdä että sitten toteuttamassa näitä valmennuksia ja, kou- lutuksia, osaamismerkkityötä. Meil on aika vahvana tämmönen henkilöstön osaamis- merkkikehittäminen.” (yksikön johtaja) ”Mutta että sitte tämmöstä kehittämisyhteistyötä on tosi paljon. Me osallistutaan tuo- hon ammattikorkeekoulun, sitten toiminnan kehittämiseen ja ollaan siellä konsultin roolissa hyvin usein.” (yksikön johtaja) Esimerkiksi Hämeen ammattikorkeakoulussa ammatillinen opettajakorkeakouluyksikkö toimii pedagogisen kehittämistoiminnan palvelujen tuottajana. Sen lisäksi se koordinoi ammattikorkeakoulun koulutusvientitoimintoja ja työelämäpalveluja. Tampereen ammat- tikorkeakoulussa kehittyvä pedagoginen osaaminen on yksi ammattikorkeakoulun paino- aloista. Opettajankoulutusyksikön tehtäviin kuuluu yksikön johtajan mukaan painoalaan liittyvän toiminnan vetäminen ja organisointi. 4.6.5 Yliopistoyhteistyö Ammatilliset opettajankoulutusyksiköt tekevät yhteistyötä myös yliopistojen kanssa. Haas- tattelujen perusteella tyypillisin yhteistyökumppani on samassa kaupungissa sijaitseva lähiyliopisto ja siellä erityisesti opettajankoulutuksen, opinto-ohjauksen ja erityispedago- giikan sekä muut kasvatustieteiden alan yksiköt ja oppiaineet. Yhteistyö liittyy tyypillisesti koulutustarjonnan sekä sen yhteisten toteutusten suunnitteluun ja kehittämiseen. Lisäksi AOKK:lla ja yliopistoilla on paljon hankeyhteistyötä. Hankkeet ovat sekä laajoja verkos- tohankkeita että opettajankoulutusyksikön ja yliopiston kahdenvälisiä hankkeita. Useilla paikkakunnilla on kehitetty myös yhteistyötä tukevia rakenteita. Esimerkiksi Oulussa am- mattikorkeakoulu siirtyy samalle kampukselle yliopiston kanssa vuonna 2020. Jyväskylän koulutuskuntayhtymän, Jyväskylän ammattikorkeakoulun ja Jyväskylän yliopiston uutena yhteistyön muotona toimii puolestaan EduFutura. Haastattelujen pohjalta pääasiallisia yh- teistyön muotoja voidaan kuvata ja havainnollistaa seuraavasti. Opettajankoulutusten kehittämiseen ja koulutustarjontaan liittyvä yhteistyö. Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden on mahdollista suorittaa opintoihin kuuluvat kasvatustieteen ja erityispedagogiikan opinnot Oulun yliopistossa. Oulun amma- tillisella opettajakorkeakoululla ja Oulun yliopistolla on ollut myös yhteinen korkeakoulu- pedagoginen koulutusohjelma, joka antoi pedagogisen pätevyyden. Yhtä lailla Tampereen ammatillisen opettajankoulutuksen yksikössä kasvatustieteen perusteet on mitoitettu 57 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT opintopisteinä ja sisällön osalta vastaamaan Tampereen yliopiston vastaavia jaksoja. Li- säksi Tampereen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen yksikkö ja Tampereen yliopisto ovat kehittäneet yhdessä Monitoimijainen yhteistyö (5 op) –opinto- kokonaisuuden, joka on suunnattu TAOK:n erityisopettaja- ja opinto-ohjaajaopiskelijoille ja Tampereen yliopiston opettajaopiskelijoille ja muille kasvatustieteilijöille. Tavoitteena on saada tulevaisuudessa mukaan myös sosiaalialan opiskelijat. Jyväskylässä ammattikorkeakoulun ja yliopiston opinto-ohjaajaopiskelijoille järjestetään yhteisiä koulutuspäiviä ja ammattikorkeakoulun ja yliopiston opinto-ohjauksen ja erityis- pedagogiikan alan kouluttajat tekevät yhteistyötä koulutuksen kehittämisessä. Myös Hä- meen ammatillisella opettajankoulutusyksiköllä on opettajankoulutusten kehittämiseen liittyvää yliopistoyhteistyötä ja yliopiston edustaja yksikön opettajankoulutuksen kehittä- misryhmässä. Yksiköllä on myös yhteistyösopimuksia erikoistumiskoulutuksista, joissa jär- jestäjinä on opettajankoulutusyksiköiden lisäksi myös Oulun yliopisto. TKI-hankeyhteistyö. Ammatillisilla opettajankoulutusyksiköillä ja yliopistoilla on myös TKI-hankeyhteistyötä. Korkeakoulujen välisen yhteistyön tiivistäminen ja yhteisten toimin- tatapojen kehittäminen on myös yksi kehittämiskohteista, johon opetus- ja kulttuurimi- nisteriö on suunnannut hankerahoitusta. Esimerkkejä tällaisista yhteistyön tiivistämiseen tähtäävistä hankkeista ovat OHO? Opiskelukykyä, hyvinvointia ja kehittämistä korkea- kouluissa, KOPE Korkeakoulupedagogista yhteistyötä ammattikorkeakoulujen ja yliopisto- jen välillä sekä Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa –hankkeet. Kyseisissä hank- keissa on mukana useita ammatillisia opettajankoulutusyksiköitä ja yliopistoja ja niiden painopiste on tyypillisesti erityisesti kehittämistoiminnassa. Ammatilliset opettajankoulu- tusyksiköt ja yliopistot tekevät hankeyhteistyötä myös muiden rahoittajatahojen rahoitta- missa hankkeissa. Yhteisten hankkeiden volyymia voidaan karkeasti arvioida dokumenttiaineiston pohjalta. Hämeen ammatillisen opettajankoulutuksen yksikkö on mukana tällä hetkellä yhdeksässä eri yliopistojen koordinoimassa TKI-kehittämishankkeissa. Jyväskylän ammattikorkea- koulun ammatillisella opettajankoulutusyksiköllä on hankeyhteistyötä jossain muodossa kaikkien yliopistojen kanssa Svenska Handelshögskolania lukuun ottamatta. Suurin osa näistä hankkeista on verkostohankkeita, jossa on mukana useita yliopistoja ja ammattikor- keakouluja (esim. OHO!, Työelämäpedagogiikka). (HAMK 2018; JAMK 2018.) 58 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 4.7 Opetushenkilöstö, henkilöstön tieteenalat, asiantuntemus ja osaamistarpeet 4.7.1 Opettajankoulutusyksiköiden toimet ja tehtävärakenne Ammatillisten opettajakorkeakoulujen koot vaihtelevat henkilöstömäärältään TAMKin ja OAMKin ollessa pienimpiä (alle 40 hlöä) ja JAMK:in ollessa suurin (71 hlöä) (taulukko 14). Opettajankoulutusyksiköiden henkilöstön toimenkuvat ovat rakentuneet vastaamaan koulutustarjontaa sekä hanketoimintaa ja yksiköissä työskennelläänkin hyvin monenlai- silla tehtävänimikkeillä (liite 6). Keskinäisessä vertailussa voidaan todeta opetus- ja tut- kimushenkilöstön nimikkeiden olevan hyvin samankaltaisia, kun taas muun henkilöstön nimikkeet vaihtelevat verrattain paljon. Taulukko 14. Ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden henkilöstömäärä suhteutettuna ammattikor- keakoulun koko henkilöstömäärään. AMK AMK:n koko henkilöstö AOKK:n henkilöstö % Haaga-Helia 650 41 6 % HAMK 614 63 10 % JAMK 700 71 10 % OAMK 600 38 6 % TAMK 730 39 5 % Lähde: Ammattikorkeakoulujen toimittama dokumenttiaineisto 2018 Yleisesti ottaen esimiestason ja tukipalveluhenkilöstön toimenkuvat ovat selkeämmin määriteltyjä kuin opetus- ja tutkimushenkilöstön. Tämä johtuu siitä, että opetus- ja tutki- mushenkilöstön toimenkuvat elävät hankkeiden määrän mukaan ja toimenkuvat määritel- lään vuosittaisissa työaikasuunnitelmissa. Tällä hetkellä pääsääntöisesti AOKK:issa suurem- malla osalla henkilöstöä painottuvat TKI-tehtävät opetustehtäviä enemmän. Pääperiaat- teena kaikissa yksiköissä on, että opetus- ja tutkimushenkilöstö sekä opettaa että toimii hankkeissa. Rakenteellisesti suurimman osan henkilöstöstä muodostavat opetushenkilöstö ja koulu- tuspäälliköt (taulukko 15). Määrät vaihtelevat osuuksiltaan siten, että Haaga-Heliassa ja OAMKissa osuudet ovat suurimmat (yli 70%) verrattuna muihin opettajakorkeakouluyk- siköihin, HAMKissa määrän ollessa pienin (60%). HAMKissa ja JAMKissa opettajakorkea- koulujen henkilöstömäärät suhteutettuna koko ammattikorkeakoulun henkilöstöön ovat suurimmat (10%) ja TAMKissa pienin (5%). 59 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Taulukko 15. Ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden henkilöstörakenne Haaga-Helia HAMK JAMK OAMK TAMK Opettajat ja koulutuspäälliköt 76 % 60 % 66 % 74 % 59 % TKI, hallinto ja johto 24 % 40 % 34 % 26 % 41 % Yhteensä 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % N 41 63 71 38 39 Lähde: Ammattikorkeakoulujen toimittama dokumenttiaineisto 2018 Koulutustaso opettajakorkeakouluissa on yleisesti ottaen erittäin korkea ja vastaa asetuk- sen määrittämiä tutkintovaatimuksia. Yliopettajat ovat koulutustasoltaan tohtoreita tai lisensiaatteja ja lehtorit sekä tuntiopettajat pääsääntöisesti maistereita tai ylemmän am- mattikorkeakoulututkinnon suorittaneita, joitakin poikkeuksia lukuun ottamatta (taulukko 16). Joissakin yksiköissä toimii myös tohtorin koulutuksen suorittaneita lehtoreita. Muu henkilöstö koostuu eri koulutustasoista tehtävänkuvan mukaan. Suurin osa AOKK:n ope- tushenkilöstöstä on lehtoreita ja loput yliopettajia. Suhteet vaihtelevat kuitenkin verrat- tain paljon. Haaga-Heliassa yliopettajia ja lehtoreita on yhtä paljon, TAMK:ssa ja OAMK:ssa vaihteluväli on suhteellisen pieni, kun taas HAMK:ssa ja JAMK:ssa lehtoreita on huomatta- vasti yliopettajia enemmän. Muun henkilöstön määrä on HAMK:ssa ja JAMK:ssa suurin (28 hlöä) ja OAMK:ssa pienin (10 hlöä). Taulukko 16. Henkilöstörakenne nimikkeiden ja koulutustason mukaan. AOKK Yliopettaja Lehtori Tuntiopettaja Muu Tohtori/ Lisensiaatti Maisteri tai YAMK Alempi korkeakoulu- tutkinto tai muu Haaga-Helia 15 15 - 11 17/5 13 6 HAMK 9 27 - 27 13/4 36 10 JAMK 7 36 - 28 13/4 47 7 OAMK 9 15 4 10 12/1 21 4 TAMK 9 11 2 16 9/3 21 1 Lähde: Ammattikorkeakoulujen toimittama dokumenttiaineisto 2018 60 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 4.7.2 Opetushenkilöstön tieteenalat Ammatillisen opettajankoulutuksen opettajat edustivat vielä 1990-luvulla erityisesti niitä ammattialoja, joilla ammattikoulut ja -opistot järjestivät koulutusta. Sittemmin laaja-alai- nen yhteiskunnallinen ja kasvatustieteellinen asiantuntemus on vahvistunut opettajan- koulutusyksiköissä ja tullut ammattiosaamisen rinnalle. (Mäki ym. 2015.) Mahlamäki-Kulta- sen ja Nokelaisen (2014) mukaan voidaan sanoa, että kasvatustieteet, erityisesti ammatti- kasvatus, muodostavat nykyisin ammatillisen opettajankoulutuksen ja opintojen tieteen- alalähtökohdan. Opettajankoulutusyksiköt painottavat opetuksessaan ja opintojaksojen kirjallisuudessa vaihtelevasti myös muita tieteenaloja, esimerkiksi taiteen tutkimusta ja draamaa, psykologiaa, sosiologiaa ja muita yhteiskuntatieteitä sekä terveys- ja lääketie- teitä erityspedagogiikan ja kasvatusfilosofian ohella. Opinnoissa on myös monialaisuutta ja –ammatillisuutta, mikä ilmenee opiskelijaryhmien monialaisuutena sekä opettajakun- nan monialaisena ja –tieteisenä taustana. (Mahlamäki-Kultanen & Nokelainen 2014, 32-34; Mäki ym. 2015, 18.) Tämän selvityksen mukaan monipuolinen tieteenala- ja työkokemustausta on luonteen- omainen ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden henkilöstölle. Tutkittujen opettajan- koulutusyksiköiden opettajat edustavat useita eri tieteenaloja. Kasvatustietelijöiden lisäksi opettajissa on yhteiskunta- ja hallintotieteilijöitä, kauppatieteilijöitä, terveystieteilijöitä sekä humanisteja, luonnontieteiden ja tekniikan alan edustajia. Haastateltavat pitivät hen- kilöstön monimuotoista tieteenalapohjaa yksiköiden vahvuutena. Monitieteisyyden tärke- yttä perusteltiin erityisesti sillä, että siten opettajankoulutusyksiköihin saadaan mahdolli- simman monen eri alan asiantuntemusta, mitä tarvitaan, kun myös opiskelijat edustavat eri ammatti- ja tieteenaloja ja toisaalta myös työelämän ratkaistavat ongelmat edellyttävät monialaista osaamista. Kysyttäessä tieteenalan merkitystä uutta henkilöstöä rekrytoitaessa johtajat totesivat tyypillisesti, että mikään yksittäinen tieteenala ei painotu, vaan rekry- toinneissa pyritään varmistamaan, että yksikössä on eri ammatti- ja tieteenalojen osaajia ja ammatillinen kirjo hyvin edustettuna. Mäki ym. (2015, 19–20) pitävät monitieteisen ja – alaisen työyhteisön etuna sitä, että se luo hyvät edellytykset ammatti- ja tieteenalat ylittä- välle keskustelulle sekä pedagogiselle TKI-toiminnalle. Kasvatustieteillä on perinteisesti ollut vahva asema opettajankoulutusyksiköissä, sillä vuoteen 1996 asti ainedidaktiikan yliopettajien kelpoisuusehtoihin kuului asetuksen (A560/1990) mukaan ”tutkintoon sisältyvänä tai erikseen vähintään 35 opintoviikon laa- juiset opinnot kasvatustieteessä tai aikuiskasvatuksessa” ja kasvatusaineiden yliopettajien kelpoisuusehtoihin ”55 opintoviikon laajuiset opinnot kasvatustieteessä, aikuiskasvatuk- sessa, erityispedagogiikassa tai muussa vastaavassa aineessa tai psykologiassa sekä 35 opintoviikon laajuiset opinnot yhdessä muussa tässä mainitussa aineessa tai vastaava li- sensiaatin tutkinto”. Kasvatustieteen opintoihin liittyvät kelpoisuusvaatimukset poistettiin kuitenkin vuonna 1996 lain uudistuksen yhteydessä. 61 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Vaikka nykyinen asetus ei edellytä opettajilta kasvatustieteen opintoja, niitä arvostetaan edelleen ja osassa opettajankoulutusyksiköistä toimitaan vanhan asetuksen antamien suuntaviivojen mukaisesti. Esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen yksikön tavoitteena on sen johtajan mukaan, että kaikilla uusilla rekrytoitavilla on vähintään syventävät opinnot kasvatustieteestä. Hämeen ammattikor- keakoulussa on yksikön johtajan mukaan tyypillistä, että (yli)opettajat tekevät väitöskir- jansa kasvatustieteen alalta, vaikka maisterin tutkinto olisi muulta tieteenalalta. Sekä Hä- meen että Oulun ammatillisen opettajankoulutuksen yksikön johtaja piti monimuotoista työuraa ja kasvatustieteiden tohtorin tutkintoa ideaalisena opettajankouluttajan urapol- kuna. Luopajärven (2017) mukaan jatkotutkinnon suorittaminen kasvatustieteessä tai ammattikasvatuksessa on ollut tyypillistä ammattikorkeakouluissa erityisesti niillä aloilla, joilla oman alan korkeakoulututkinnon suorittaminen on ollut hankalaa. ”[M]ut se meiän päätuote on pedagogiikka, niin se on se, mistä toivotaan tietysti ihan opintojakin, mut ainakin sitte kokemusta. Et toki voi olla semmoinenkin henkilö jol on vahva pedagogisen kehittämisen tausta, vaikkei oo sit kasvatustieteessä tehny kenties ku aineopinnot. Mutta, kyllä se on se vähin millä, kyl me pyritään siihen et kaikil uusil rekrytoinneil ois ne syventävät opinnot kasvatustieteistä. Plus jotain muuta.” (yksikön johtaja) ”Siin on itse asiassa, onko ne nyt peräti kaikki sellasia, joil on tää rikas ammatillinen muu tausta ja sit kasvatustieteen väitös, et mä nään sen aika optimaalisena.” (yksikön joh- taja) 4.7.3 Opettajien sisällöllinen ja pedagoginen asiantuntemus ja osaamistarpeet Mäen ym. (2015, 51–61) tutkimuksen mukaan ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden opettajien osaamistarpeet liittyvät erityisesti opettajien kykyyn soveltaa omaa ammattitai- toaan muuttuvissa työkonteksteissa ja toimia eri kulttuuritaustaisten toimijoiden kanssa sekä taitoihin käyttää teknologiaa erilaisissa tilanteissa ja ympäristöissä. Opettajankoulut- tajien tulee toimia myös taloudellisesti kestävällä tavalla vaarantamatta kuitenkaan työn laatua ja tuloksia. Tämä kaikki edellyttää entistä enemmän itsensä johtamisen ja työnhal- lintataitoja. Haastattelussa kysyimme opettajankoulutusyksiköiden johtajilta, minkälaista osaamista yksiköiden opettajien ja muun henkilöstön rekrytoinnissa painotetaan sekä minkälaista sisällöllistä ja pedagogista asiantuntemusta opettajankouluttajilta edellytetään opetus- tehtävän toteuttamisessa (A2014/1129 asetuksen kelpoisuusvaatimusten lisäksi). Selvi- timme myös minkälaisia uusia koulutuksen sisältöalueita ja henkilöstön osaamistarpeita TKI-hankkeiden pohjalta on noussut. Haastateltavat nostivat esiin saman tyyppisiä asioita 62 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 kaikissa kysymyksissä. Tyypillisimmin vastauksissa mainittiin seuraavat kuusi osaamisalu- etta eri näkökulmista: 1. Ohjausosaaminen (ohjauksen eri muodot, opiskelijan kohtaaminen, henkilökohtaistaminen, opiskelijan tukeminen muutoksessa jne.) 2. Digitaidot 3. Monikulttuurisuustaidot ja kansainvälisyys (ml. tilannelukutaito) 4. Tutkimuksellisuus, tutkimusmenetelmät, projektinjohtaminen 5. Johtamisosaaminen 6. Yrittäjyys, yrittäjämäinen toimintatapa Johtajat luonnehtivat myös hyvän opettajankouluttajan ominaisuuksia. Tällaisina he piti- vät joustavuutta, monitaitoisuutta, oppimis- ja kehittämishalukkuutta sekä näkemyksel- lisyyttä. Joustavuudella viitattiin ennen kaikkea opettajankouluttajan kykyyn ja haluun liik- kua joustavasti eri tehtäväkenttien (koulutus- ja TKI) sekä eri toimijoiden ja toimijaverkos- tojen välillä (oppilaitokset, työelämän edustajat ja muut yhteistyökumppanit) kansallisesti ja kansainvälisesti. Opettajankoulutusyksiköt ovat muodostaneet myös yhdessä OPEKE-hankkeen puitteissa kolme yhteistä opettajankouluttajan osaamiseen kehittymisen teemaa, jotka sivuavat edellä esiteltyjä osaamisalueita. Teemat ovat 1) oppimisen fasilitointi, 2) monimuotoistuva vuorovaikutus ja 3) hankkeisiin liittyvä osaaminen. Yksi haastateltavista kuvasi osaamisalu- eita seuraavasti. ”Joka opekorkees tehtiin semmoiset työpajat useempaan kertaankin ja sit sielt nous teemoja, ja niist muodostettiin kolme tämmöistä, kehittymisen teemaa, joista yks on op- pimisen fasilitointi. Ja sillai, et se ei liity pelkästään opettajaopiskelijoihin, vaan kaikkiin muuhunkin, vaikka organisaation oppimisen fasilitointiin. Toinen on monimuotoistuva vuorovaikutus eli ku ollaan vaikka kenen kans tekemisissä, ja sit kolmas oli tämmöinen vähän konkreettisempi hankkeisiin liittyvä osaaminen, mikä sekin on se koko prosessi sillä taval, että löytää myös niitä kehittämisen kohteita, mitä voidaan hankkeistaa. Sitte osaa kyllä sen hankkeistamisenkin ja kaiken sen ruljanssin, mitä siihen liittyy mutta, se semmoinen, seki on vähän sitä tilannelukutaitoo.” (yksikön johtaja) Laaja-alainen pedagoginen osaaminen, ammatillisen koulutuksen kentän tuntemus sekä ohjausosaaminen ovat haastateltujen mukaan opettajankouluttajan perustaitoja. Opet- tajankouluttajilta edellytetään ohjausosaamista laajasti ajateltuna, eri muodoissaan ja eri ympäristöissä yksilöohjauksesta ryhmien ohjaukseen ja erityistä tukea tarvitsevien ohjauk- seen. Oppimisympäristönä voi olla yhtä lailla luokkahuone, työsali kuin työpaikka, kuten yksi haastateltava luonnehti. Olennaista on ymmärtää opiskelun henkilökohtaistamisen merkitys. Ohjaus voi liittyä myös laajemmin opiskelijan tukemiseen muutoksessa. 63 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT ”Ohjausosaaminen. Ja tietysti ammatillisen koulutuksen tuntemus pitää olla hyvä. Ja ohjausosaaminen, niinku totesin yksilöohjaus, ryhmäohjaus ja erityisen opiskelijan koh- taamiseen liittyvä ohjaus. Ne on semmosia. Ja sitte tietysti, kun meijän opettajaopiskeli- jat on aikuisia niin tietysti tämmöseen, jos nyt enää aikuiskoulutuksesta mitään voidaan puhuakaan, mutta tämmönen, aikuisen opiskelijan kohtaamiseen liittyvät tiedot taidot. Nää on ehkä ne perusjutskat, jotka meijän opettajilta vaaditaan [.] (yksikön johtaja) ”Oikeestaan se opiskelijan kohtaaminen on ihan ykkösjuttu, että pitää pystyä kohtaa, jokainen opiskelija yksilönä. Että jos sitä taitoo ei oo tai siinä on puutteita, niin sillon ei pysty toimiin meillä [.] (yksikön johtaja) ”[e]nnen kaikkee täs hetkessä, ni se on se et täytyy pystyy fasilitoimaan semmoisii tilan- teita ja tukemaan ihmisiä muutoksessa. Se on se, mitä me täl hetkel tarvitaan, semmost edelläkävijyyttä ja semmost otetta, et pystyy semmoiseen luottamukselliseen työskente- lyyn ja, selviytymään tilanteista mitkä on ajautumassa kaaokseen, niin luovimaan sieltä eteenpäin [.] (yksikön johtaja) Ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden lisääntyminen, opettajankoulutuksen kansainväli- nen kysyntä sekä kansainväliset hankkeet edellyttävät opettajankouluttajilta aikaisempaa monipuolisempia monikulttuurisuustaitoja. Hyvä kielitaito on nykyisin opettajankoulutta- jan perustaito. Sen lisäksi heiltä odotetaan kykyä ajatella globaalisti, toimia erilaisissa kult- tuureissa ja kohdata eri kulttuuritaustaisia opiskelijoita. Haastateltavat arvioivat koulutus- vientihankkeiden lisääntyvän entisestään tulevaisuudessa. ”On se kielitaitoakin. Mut sit se on myös, niin ku toi edellinenki, tää kansal- semmoista tilannelukutaitoo. Että kun menee jonneki ihan toisenlaiseen pedagogiseen kulttuuriin, niin et millä tavalla voi edetä, ja miten voi, ja kenen kanssa ja miten tää homma teh- dään [.]” (yksikön johtaja) Kielitaidon ohella myös digitaitoja pidetään välttämättömyytenä. ”Oppimisprosessien ra- kentaminen digitaalisesti on tänä päivänä lähes itsestään selvää”, kuten yksi haastateltava totesi. Digitaitojen omaksumista ja niiden jatkuvaa kehittämistä painotetaan opettajan- koulutusyksiköiden koulutuksessa ja TKI-toiminnassa. Digipedagogiikka, videopedago- giikka ja/tai oppimisanalytiikka sisältyvät usean yksikön TKI-toiminnan painopistealueisiin ja ovat siten myös yksiköiden henkilöstön tutkimuksen kohteita. Esimerkiksi oppimisanaly- tiikan osaamisessa ja kehittämisessä nähtiin paljon tulevaisuuden mahdollisuuksia. Tieteellinen ja tutkiva ote vahvistui ammatillisessa opettajankoulutuksessa ammattikor- keakoulu-uudistuksen seurauksena v. 2003. Tällöin myös vaatimus opettajien tutkimus- osaamisen kehittämisestä tuli ajankohtaiseksi. (Luopajärvi 2017.) Tutkimusperustaisuuden lisäämisen tavoite nousee edelleen esiin opettajankoulutusfoorumin linjauksissa, joissa 64 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 todetaan, että tutkimusperustaisuutta korostetaan opettajankoulutuksen työtavoissa (OKM 2016). Myös haastateltavat keskustelivat useista tutkimustoiminnan kehittämiseen liittyvistä näkökohdista. He pitivät opettajankoulutusyksiköiden tutkimustoiminnan vah- vistamista tärkeänä. Yksi haastateltavista korosti, että kouluttamisen ohella yksiköiden tu- lisi tehdä nykyistä enemmän myös ammattipedagogista ja ammattikasvatukseen liittyvää tutkimusta. Haastatteluissa nousi esiin myös tarve kokonaisvaltaisempaan tutkimukselli- seen tapaan toimia, jota haastateltava kuvasi seuraavasti: ”[t]ietynlaista teoreettista lukutaitoa, että pystyy lukemaan työelämästä, oppilaitoksista verkostoista niitä oppimistarpeita ja rakentamaan niistä sitten sellasia, prosesseja joissa ihmiset voivat oppia. Ja se on tällasta ikään kun tutkimuksellista tapaa toimia, hyvin en- sisijasesti [.]” (yksikön johtaja) Samanaikaisesti hanketoiminnan volyymin kasvu on lisännyt myös tarvetta henkilöstön projektinhallinta ja –johtamisosaamisen sekä tutkimusmenetelmäosaamisen kehittämi- seen. Uutena, vahvistuvana osaamisalueena haastateltavat mainitsivat yrittäjyyden, yrittäjämäi- sen otteen ja johtamisosaamisen. Yrittäjyys on tunnistettu ammatillisen koulutuksen eri- tyispiirteeksi myös opettajankoulutuksen kehittämisen kansallisissa suuntaviivoissa (OKM 2016), jossa arvioidaan, että tulevaisuudessa yrittäjyys on osa entistä useamman ammatil- lisen opiskelijan ja opettajan työuraa. Opettajankoulutusyksiköiden tehtävänä on koulut- taa opettajia, joilta puolestaan edellytetään taitoja opettaa omia opiskelijoitaan yrittäjyy- teen. Yrittäjyyskasvatusta on alettu painottaa myös ammatillisen opettajankoulutuksen yksiköissä vahvistuvana osaamisalana. Vastaavasti yrittäjätaustaa arvostetaan yksiköiden uusien opettajien rekrytoinneissa. Osa haastateltavista nosti esiin myös yrittäjämäisen ot- teen työhön viitaten opettajankoulutusyksiköiden lisääntyvään kaupalliseen toimintaan. Myös johtamisosaamisen tarve on noussut esiin esimerkiksi TKI-hankkeissa ja henkilöstön rekrytoinneissa. Kokemus johtamistehtävistä antaa opettajankouluttajille varmuutta ja osaamista esimerkiksi päätöksentekotilanteissa. Tärkeää on myös, että opettajakouluttajat osaavat hallita ja koordinoida tilanteita ja tukea ihmisiä muutoksessa. Haastateltavien ko- kemuksen mukaan ne tukevat hyvin opettajankouluttajaa työssään. ”[J]a sit mikä meillä nyt, nyt on ollu paljo näitä rekryjä niin me on huomattu, että täm- mönen johtamisosaaminen, on se sitte tullu niinku projektinvetäjän tehtävän kautta tai on ollu jossakin rehtorina, vararehtorina tai koulutuspäällikkönä. Niin se tuottaa sellasta osaamista näille, meijän opettajankouluttajille, et ne pystyy tekeen päätöksiä tuolla kentällä. Ja se on ollu etu monella ryhtyessään sitten opettajankouluttajaks. Niin nyt me on ruvettu sit myös katsomaan, hakijoista et kellä on tällästä johtamisosaamista [.] (yksikön johtaja) 65 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Hankkeiden pohjalta nousseina osaamistarpeina haastateltavat toivat esiin edellä mai- nittujen lisäksi erityisesti toisen asteen ammatilliseen koulutukseen ja sen uudistamiseen liittyvän problematiikan ymmärtämisen opettajan työssä. Keskeisiä esimerkkejä tästä ovat opiskelun henkilökohtaistamisen ja yksilöllisten opintopolkujen merkityksen kasvu, opis- kelija-arviointiin liittyvät kysymykset sekä työelämäpedagogiikan kehittäminen. Opetta- jankoulutusyksiköillä on keskeinen rooli opettajien osaamisen päivittämisessä ammatilli- sen koulutuksen reformin vaatimusten mukaisesti (OKM 2016). 4.8 Ammatillinen opettajankoulutus 2030: tulevaisuuden haasteet Haastattelun lopuksi kysyimme kaikilta haastateltavilta näkemystä ammatillisesta opetta- jankoulutuksesta vuonna 2030 (kansallisesti ja oman yksikön näkökulmasta). Ammatillisen opettajankoulutuksen tulevaisuuden arvioiminen yli 10 vuoden aikaperspektiivillä koettiin hyvin haasteelliseksi. Maailma ja toimintaympäristöt muuttuvat niin nopeasti, että pitkä- kantoisten tulevaisuusskenaarioiden tekeminen on vaikeaa. Yhtä mieltä haastateltavat oli- vat siitä, että ammatillisen opettajakoulutuksen tarjonta riippuu paljolti poliittisesta pää- töksenteosta esimerkiksi suhteessa duaalimalliin ja lainsäädäntöön opettajien pätevyys- vaatimuksista. Haastateltavien mukaan ammatilliselle opettajankoulutukselle on kuitenkin tarvetta edelleen Suomessa, sillä opettajat tarvitsevat jatkossakin koulutuksellista tukea. Mikäli duaalimalli säilyy, pätevillä ammatillisilla opettajilla nähdään myös olevan arvo ja merkitys itsessään opetuksen laadun varmistamisen kannalta. Duaalimallin purkaminen puolestaan merkitsisi rakenteiden uudelleenmuokkausta, mutta haastateltavat olivat kui- tenkin yksimielisiä siitä, että ammatilliselle opettajankoulutukselle on edelleen tarvetta, ainakin jossakin muodossa. “Mä mietin että eihän tuosta voi tietää mittään ku nykyään tapahtuu, siis tuo on jo niin kaukana ku ei edes kahen vuojen päähän pysty visioimaan... Nyt sitten, riippuen siitä miten korkeekoululaitos, miten sitä linjataan, että onko duaalimalli vielä olemassa kym- menen vuojen päästä. Jos ei oo niin sittehän meillä on yhteiset, korkeekoulut on vaan korkeekouluja. Se että ammatillista opettajankoulutusta varmaan tarvii ja ammatteja on olemassa, ja jollakin lailla se toteutetaan” (yksikön johtaja) “Suomi on saanu mun mielestä hienon asian aikaan, et ammatillinen koulutus on niin arvostettua, meil on puolet ikäluokasta siellä. Ja meiän täytyy tehdä työtä sen eteen et toi säilyy jatkossakin, päteviä opettajia tullaan tarvitsemaan ja sillä pätevyydellä on merkitystä. Se on arvo sinällään, että opettajille on semmonen laatu..tae siinä tekemi- sessä” (yksikön johtaja) 66 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Ammatillisten opettajakorkeakoulujen määrän pääsääntöisesti arvioidaan säilyvän nykyi- sellään edelleen 2030-luvulla, mutta niiden rakenteet ja painopisteet voivat olla hyvin eri- laiset nykyisenlaisiin verrattuna. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen nähdään toimivan yhä enemmän yhteistyössä keskenään sekä esimerkiksi yliopistojen kanssa. Systeemiajat- telun nähdään vahvistuvan tarkoittaen sitä, että joko yhä suurempia kokonaisuuksia ope- tetaan yhteistyössä tai sitten työnjakoa sovitetaan profiloitumisen kautta, jolloin koulutuk- selliset päällekkäisyydet vähenisivät. Profiloitumiselle nähdään tarvetta joka tapauksessa, enemmän kuitenkin työnjaon kannalta kuin keskinäisen kilpailun kannalta. Useat haasta- teltavat nostivat esille kysymyksen siitä, onko kaikkien yksiköiden järkevää tarjota kaikkea vai voisiko esimerkiksi johonkin opettajakorkeakouluun keskittää englanninkielisen koulu- tuksen tai erityisopettaja- ja opinto-ohjaajakoulutuksen. Resurssihaasteet pakottavat myös yhteistyöhön yhä enemmän, sillä suurien projektien, kuten koulutusviennit ja isot hank- keet, tekemiseen ei yksittäisillä opettajakorkeakouluilla riitä resurssit. “Mut et jotenkin mä näkisin et mä, mä kehittäsin tätä verkostoa joka nyt viiden verkos- toa joka on jo olemassa. Ja sitte jos nyt aattelee ihan käytännössä, että mul on joku joka on kiinnostunu jostain, tietystä asiasta millä kehitettäs opetusta. Mut ei ois ku yks tai kaks. Niin se ei riitä oikeen tutkijaryhmäks mut jos Oulussa ois yks ja Haaga-Heliassa kaks ja Tampereella vielä vaikka yks. HAMKista ja näist tarttis olla. Niin siin on jo vajaa kymmenen ihmistä joka muodostas jo sellasen tutkijaryhmän jolla on merkitystä. Ja sit me vaan osattas rakentaa tähän se tukijärjestelmä keskenämme ja ne foorumit näille ihmisille. Niin me saatas paljo enemmän aikaan tutkimusta, julkasuja ja muita” (yksikön johtaja) “No ehkä semmosta, näitten viiden ammattikorkeakoulun, yhteistyön, vielä syvene- mistä, et joitain osa-alueita ku meil on nyt opettajaohjaajakoulutusta, meil on eri- tyisopettajakoulutusta kaikilla. Meil on englanninkielistä koulutusta. Meil on koulutus- vientiä et semmosta et joidenkin toimintojen jota kaikille on mut jotka on volyymiltaan aika pieniä että, niitten yhdistäminen yhdeks valtakunnalliseksi. Ni tämmönen on mun mielestä olis ihan järkevää ajattelua ja, näkisin et se vois olla ihan jo, 2030 vois olla ihan riittävä aika, esimerkiks yhdistää joku englanninkielinen opettajankoulutus yhdeksi, et Suomessa tapahtuis se yhdessä paikassa.” (koulutuspäällikkö) ”Mä uskosin että meiän opettajakorkeakoulujen keskinäinen, yhteistyöki alkaa mennä siihen suuntaan, että me profiloiutaan että me, tarjotaan tiettyjä juttuja ja sitte voi va- lita ympäri Suomea, ettei kaikkien tarvi tarjota samoja, juttuja.” (tki-päällikkö) Nähtävillä olevat kehityskaaret asettavat myös uudenlaisia tarpeita ammatilliselle opet- tajankoulutukselle. Tulevaisuudessa pedagogisen osaamisen tarve lisääntyy työpaikoilla, kun reformin myötä työssäoppiminen lisääntyy. Lisäksi kansainvälisyyden nähdään ole- van kasvava trendi, kun koulutusvienti kasvaa ja opettajien liikkuvuus lisääntyy. Toisaalta 67 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT maahanmuuton kasvu tuo yhä enemmän monikulttuurisuutta opettajankoulutukseen ja muutoksen nähdään 10 vuoden päästä koskettavan enenevässä määrin myös Pohjois-Suo- mea. Nämä ilmiöt tuovat opettajankoulutukseen tarpeen kansainvälisestä ja monikulttuu- risesta osaamisesta. “Nythän on valtava tarve sitten saada pedagogista osaamista työelämään. Ja että aina- kin sitten pedagogisia opettajia tarvitaan tai ammatillisia opettajia tavalla tai toisella tarvitaan paljon enempi kun mitä niitä nyt on sitte että tää reformi onnistuu. Ja että sitä, työelämään tarvitaan pedagogista osaamista paljon enempi.” (yksikön johtaja) Opettajankoulutuksen nähdään tulevaisuudessa olevan myös yhä osaamisperusteisempaa ja yksilöllisempää. Tämä voi johtaa esimerkiksi siihen, että tulevaisuudessa koulutus koos- tuu moduuleista, joista opiskelija voi itse valita omaan tarpeeseen vaadittavaa opetusta, oli se sitten peruskoulutusta tai täydennyskoulutusta. Lisäksi tulevaisuudessa nähdään mahdollisuutena joustavamman ja jatkuvan opettajankoulutuksen tarjonta. Tällöin opis- kelija voisi aloittaa opettajankoulutuksen missä vaiheessa vuotta tahansa sen sijaan, että koulutukset alkavat vain tiettynä ajankohtana. Tämän toteuttamisessa voidaan hyödyntää esimerkiksi digitalisaatiota. “Sitä mä mietin tossa illalla että minkälaisem mä nään että yhä enempi, mennään siihen suuntaan että tää varsinainen opettajien peruskoulutus ja sitte tää täydennys- koulutus että ne tullee mennee yhteen, sillä tavalla että, koulutus tulee rakentumaan semmosista osista tai moduuleista tai millä nimellä ne onkaan että niitä voi hyödyn- tää molemmissa. Että voi, ja mennään kohti yksilöllisempää ja osaamisperusteisuutta koko Suomen maassa niin, sillain et sulla on niitä moduuleita joista sä voit yksilöllisesti valita, itsellesi sopivia oot sä sitte opiskelemassa opettajaksi tai jo töissä oleva opettaja.” (tki-päällikkö) Asiakaskunnan arvioidaan kasvavan tulevaisuudessa työelämäpedagogiikan osaamis- tarpeen myötä sekä koulutusviennin kasvaessa. Nämä lisäävät myös liiketoimintaa ja sen kautta tuotettua rahoitusosuutta. Toisaalta asiakaskunta saattaa kasvaa n. 20 000 asiak- kaalla, mikäli yliopistoissa aletaan vaatia pedagogisia pätevyyksiä. “Ja sitte mä näkisin että meiän asiakaskunta myös laajenee, huomattavasti että, se työ- elämä tullee jollaki lailla kuvioihin matkaan että me lähemme, vaikka se on koulutuk- senjärjestäjän vastuulla nyt perehyttää ne työelämän ihmiset mutta, mä näkisin että me sitte tarjotaan semmosia, onko ne niitä samoja moduuleja nyt sitte jotka, jolla he voi syventää sitä omaa, osaamista et sitä työelämäpedagogiikkaa, sitä opiskelijan ohjauk- seen ja erilaisen oppijan kohtaamiseen, mitä sieltä nouseekaan tämmösiä että he pystyy ottaa.. Tarjotaan heille myös, maksullisena ehkä. En tiiä. Liiketoiminta varmaan tullee lisääntyy. Mä en usko et tätä hankerahaa, riittää ennää, ikuisuuksiin.” (tki-päällikkö) 68 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 “Ammattikorkeekouluissa on ollu, opettajien koulutusta ja sitä siellä on ja sitä edellyte- tään, mutta että yliopistossa ei ja on aikamoiset paineet tulevaisuuvessa että myös yli- opistoissa aletaan opetushenkilökuntaan vaatimaan pätevyyksiä. Sillon taas yhtäkkiä meillä on asiakkaita 20 000 enempi. Ja minkälaisella kuviolla näitä tehhään. Että opet- tajia varmasti tarvii, jollakin lailla niitä koulutettaan” (yksikön johtaja) Lyhyesti: • Ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat järjestäytyneet osana ammattikorkeakouluja hyvin samankaltaisesti tulosyksikköinä, jotka toimivat tyypillisesti suoraan rehtorin alaisuudessa. Yksiköiden suhde emo-organisaatioon on tiivis ja useimmiten yksikön johtaja on myös osa ammattikorkeakoulun johtoryhmää. • AOKK:jen välillä tehdään paljon yhteistyötä. Yhteistyömuotoja ovat mm. johtajakokoukset, täydennyskoulutuksesta ja TKI-toiminnasta vastaavien päälliköiden kokoontumiset, opinto-ohjaajakouluttajien kokoontumiset, erityisopettajakouluttajien verkosto, ammatilliset opettajakorkeakoulupäivät. • Tällä hetkellä kaikissa AOKK:eissa on tarjolla kolme opettajankoulutusohjelmaa: ammatillinen opettajankoulutus (60op) sekä ammatillinen erityisopettajakoulutus (60op) ja opinto-ohjaajakoulutus (60op). Ammatilliset opettajaopinnot eivät johda tutkintoon, vaan antavat opettajan pedagogisen pätevyyden. • Opettajakorkeakoulujen hankkeista suurin osa on kehittämisorientoituneita projekteja ja selvityksiä sekä täydennyskoulutushankkeita. Hankkeiden merkittävin rahoittaja on OKM. Vaikka hankkeet tukevat AOKK:jen opetustehtävää ja kehittävät niiden osaamista, ne ovat lisänneet merkittävästi myös hallinnollista työtä. • AOKK:t seuraavat koulutuspolitiikan, ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulutuksen sekä työelämän kehitystä ja muutoksia. Vaikka yksiköiden painopisteissä on tiettyjä eroja, laajasti ottaen ne kaikki liittyvät opetuksen (ml. erityisopetus) ja ohjauksen kehittämiseen ja johtamiseen eri näkökulmista. • Opettajankoulutusyksiköiden painopistevalintojen ja toimintojen suuntaamisen taustalla ei vaikuta juurikaan profiloituminen ja eronteko suhteessa muihin opettajankoulutusyksiköihin pieniä painotuseroja lukuun ottamatta. Alueellinen profiloituminen ja alueellisiin tarpeisiin vastaaminen ei korostu tyypillisesti opettajankoulutusyksiköiden toiminnassa samassa määrin kuin ammattikorkeakoulujen muilla koulutusyksiköillä. Opettajankoulutusyksiköillä on kuitenkin tiettyjä alueellisia erityispiirteitä ja yhteistyö toimintaympäristön, erityisesti muiden oppilaitosten ja koulutuksen järjestäjien kanssa on niille erittäin tärkeää. 69 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT • Tieteenala- ja työkokemustaustan monipuolisuus on luonteenomaista ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden henkilöstölle. Tutkittujen yksiköiden opettajat edustavat useita eri tieteenaloja. • Opettajankoulutuksen nähdään tulevaisuudessa olevan myös yhä osaamisperusteisempaa ja yksilöllisempää. Tämä voi johtaa esimerkiksi siihen, että tulevaisuudessa koulutus koostuu moduuleista, joista opiskelija voi itse valita omaan tarpeeseen vaadittavaa opetusta. 70 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 5 Yhteenveto ja johtopäätökset Tässä selvityksessä tarkasteltiin ammattikorkeakoulujen tarjoamaa ammatillista opettajan- koulutusta juridisesta, organisatorisesta ja henkilöstönäkökulmasta. Hankkeessa selvitet- tiin, 1) millainen on opettajankoulutusta tarjoavien yksiköiden tehtävärakenne ja miten opettajankoulutuksen yliopettajien, lehtoreiden ja muun henkilöstön toimet on määri- telty, 2) millaisia tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan ja koulutuksen painopistealu- eita eri opettajankoulutusyksiköillä on sekä millaisia tieteenaloja ja osaamisalueita opetta- jankoulutusyksiköiden opettajat edustavat ja minkälaista asiantuntemusta heiltä edellyte- tään tehtäviensä toteuttamisessa. Ammatillisissa opettajankoulutusyksiköissä on opetus-, TKI- ja muuta henkilökuntaa. Selvityksen mukaan yksiköissä työskennellään hyvin monenlaisilla tehtävänimekkeillä. Karkeasti jaotellen noin kaksi kolmannesta henkilöstöstä toimii opettajan tehtävänimik- keellä (lehtorit, yliopettajat, koulutuspäälliköt ja tuntiopettajat) ja loput TKI-, hallinto- tai johtotehtävissä. Nimeke ei kuitenkaan kerro tehtävän tarkkaa sisältöä, sillä opettajankou- lutusyksiköissä yleisenä periaatteena on, että kaikki opetus- ja TKI-henkilökuntaan kuulu- vat opettavat ja toimivat hankkeissa ja liikkuvat joustavasti näiden tehtäväkenttien välillä. Henkilöstön toimenkuvat ovat rakentuneet vastaamaan koulutustarjontaa sekä hanketoi- mintaa ja niitä tarkennetaan vuosittain työajan suunnittelun yhteydessä. Ammatillinen opettajankoulutus on organisoitu melko yhdenmukaisesti viidessä sitä tarjo- avassa ammattikorkeakoulussa. Vuonna 2014 tapahtunut ammattikorkeakoululain muu- tos ja ammatillisia opettajankorkeakouluja koskevan organisatorisen sääntelyn purku on vaikuttanut melko vähän ammatillisten opettajankorkeakoulujen arkeen. Poikkeuksena voidaan mainita Tampereen ammattikorkeakoulu, jossa opettajankoulutus organisoitiin osaksi pedagogista kehittämistä vuosina 2014–2018. Tampereellakin ollaan kuitenkin pa- laamassa autonomiseen, oman johtajan alaisuudessa toimivaan, yksikkörakenteeseen. Vaikka muutokset ovat olleet päivittäisen toiminnan tasolla pieniä ja todennäköisesti as- teittaisia, on niiden vaikutus havaittavissa etäältä katsottuna. Vaikutusten juurisyy on kui- tenkin ammattikorkeakoulujen muodostamisessa ja AOKK:jen siirtämisessä osaksi ammat- tikorkeakoulujen toimintaa. AOKK:ista on tullut omissa ammattikorkeakouluissaan sisäisiä 71 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT kehitysyksikköjä ja niille on ikään kuin luonnostaan langennut sisäisen kehittäjän rooli muiden tehtävien rinnalla. Opettajankoulutusyksiköiden tehtävät ja profiilit näyttävät rakentuvan melko saman tyyp- pisesti kolmen tehtävän ympärille, joita ovat edellä mainitun sisäisen kehittämisen lisäksi varsinainen koulutustehtävä sekä sen tueksi organisoitu TKI-toiminta. TKI-toiminta linkit- tyy vahvasti koulutustehtävään, sillä suuri osa TKI-toiminnasta on opetuksen kehittämi- seen liittyviä hankkeita ja myös TKI-toiminnan painopistealueet liittyvät opetuksen ja oh- jauksen kehittämiseen ja johtamiseen. Painotuksissa on vain pieniä eroja yksiköiden välillä. Julkaisujen nimiketietojen perusteella AOKK:issa tutkitaan erityisesti ammatillisen opetta- jan työtä, oman ammattikorkeakoulun prosesseja, opetussuunnitelmatyötä ja työelämä- yhteyksiä sekä suomalaista ammatillista korkeakoulutusta. Tämä ammattikorkeakoulun pedagogiikan ja työn kehittäminen on tyypillisesti luontevin yhteys emoammattikorkea- koulun strategiaan. Opettajankoulutusyksiköt tekevät koulutustoiminnassa (ammatillinen opettajan, eri- tyisopettajan ja opinto-ohjaajan koulutus) vahvasti yhteistyötä ja näkevät itsensä kansal- lisen tehtävän hoitajina ja näin ollen pyrkivät yhdenmukaistamaan osaamistaan ja koulu- tussisältöjään. Perusperiaatteena näyttää olevan tasainen ja korkea opettajankoulutuksen laatu koko maassa. Myös suuri osa TKI-rahoituksesta on julkista rahaa, joka ohjaa vahvasti opettajankoulutusta kansallisten päämäärien mukaisesti. Voikin sanoa, että opettajankou- lutusyksiköiden profiili on ensi sijassa valtakunnallinen. Alueellinen profiloituminen ei ko- rostu tyypillisesti niiden toiminnassa samassa määrin kuin ammattikorkeakoulujen muilla koulutusyksiköillä. Yksiköillä on kuitenkin tiettyjä alueellisia erityispiirteitä, kuten esimer- kiksi Oulun ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajakorkeakoulun tehtävä saamelais- alueen opettajien osaamisen kehittäjänä. Lisäksi yhteistyö toimintaympäristön, erityisesti koulutuksen järjestäjien ja muiden oppilaitosten kanssa, on opettajankoulutusyksiköille erittäin tärkeää. Yksiköt tekevät saman tyyppistä toimintaa omilla alueillaan esimerkiksi opetushenkilöstön osaamisen kehittämishankkeiden muodossa. Niiden yhteistyökumppa- nit eivät kuitenkaan rajoitu pelkästään yksikön maantieteelliselle lähialueelle, vaan voivat olla kauempaakin. Ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden työtä todennäköisesti eniten muuttanut yksit- täinen tekijä on hanketoiminnan ja siihen liittyvän henkilöstön nopea kasvu. Yksiköt ovat kooltaan keskisuuria ammattikorkeakouluyksiköitä (34-71 henkilöä), mutta silti ne pyörit- tävät koulutustoiminnan lisäksi laajaa hanketoimintaa. Hanketoiminta yhtäältä tukee ope- tustyötä, mutta toisaalta runsas hankkeiden määrä myös pirstaloi työtä, edellyttää uutta projektinhallinnan osaamista, tutkimus- ja kehittämistaitoja sekä aikatauluttaa vuotta uudenlaisen vuosikellon mukaisesti. Hanketoiminta myös haastaa opettajankoulutusyksi- köiden organisatorista kytköstä emo-organisaatioon: on harkittava mitkä tukitoiminnot on 72 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 syytä järjestää itse, missä määrin täydennyskoulutus on AOKK:jen tehtävä ja kuka omistaa opettajankoulutuksen alalla olevat tutkimushankkeet. Hanketoiminta asettaa myös uusia haasteita työnjaolle ja -johdolle. Yksiköissä on kehitetty erilaisia työajan suunnittelun mal- leja (esim. Haaga-Helian työkiertomalli), mitkä mahdollistavat henkilöstön liikkuvuuden opetus- ja TKI-tehtävien välillä. Opetus- ja TKI-henkilöstön tehtävänkuvaukset eivät pe- rustu tiukkoihin määrittelyihin, vaan ne muotoutuvat esim. hankkeiden määrän mukaan. Kasvatustieteellinen julkaisutoiminta muodostaa merkittävän osan emokorkeakoulujen julkaisutoiminnasta. AOKK:t ovat aktiivisia, joskaan eivät ainoita kasvatustieteellisen tut- kimuksen toimijoita. Kasvatustieteellistä tutkimusta tehdään myös osana muiden koulu- tusohjelmien kehittämistä. HAMKin ja JAMKin voidaan perustellen arvioida olevan aidosti kasvatuspainotteisia ammattikorkeakouluja, sillä kaikesta julkaisutoiminnasta kolmannes on näissä ammattikorkeakouluissa kasvatustieteellistä. Painotus näkyykin erityisesti HAM- Kin strategiassa. Tieteellisten kasvatusalan julkaisujen määrä on ammattikorkeakouluissa kääntynyt las- kuun. Tätä saattaa selittää kasvaneet soveltavien julkaisujen määrät. Ammattikorkeakoulut tuottavat vuosittain suuren määrän ammatillisia ja yleistajuisia kasvatustieteellisiä julkai- suja. Julkaisujen trendien suunnat tukevat todennäköisesti hyvin ammattikorkeakoulujen yleistä julkaisutoiminnan profiilia. Opettajankoulutus on kuitenkin luonteeltaan tulevai- suuden toiminnan ennakointia toiseen potenssiin, joten voidaan kysyä, voiko sen osaami- sen kehittyminen tukeutua muuhun kuin tieteelliseen tutkimustoimintaan. Ammattikorkeakoulujen osaamisen eriytyminen ja profiloituminen tapahtuvat kansallisen koulutustehtävän antamissa puitteissa. Toinen keskeinen tekijä on rahoittajien rajallinen määrä. Kolmanneksi kaikilla yksiköillä on kokoonsa nähden huomattava koulutusvastuu. Kaikissa yksiköissä on ylläpidettävä ja kehitettävä osaamista opetussuunnitelmatyöstä, opetuksen digitalisoitumisesta, korkeakoulupedagogiikasta, ammattipedagogiikasta jne., mikä jo itsessään on laaja ja haastava tehtävä. Tämän lisäksi kaikki yksiköt toimivat opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamissa hankkeissa, jotka suuntaavat rajallisen henkilöstöre- surssin käyttöä. Opettajankoulutusyksikköjen profiileissa on kuitenkin jonkin verran eroja erityisesti, kun tarkastellaan yksiköiden johtajien arvioita profiloitumisesta ja hankerahoitusta. Tieteellisiä julkaisuja tarkasteltaessa erot ovat vähäisempiä ja liittyvät enemmän yksilöiden julkaisu- toimintaan. Poikkeuksina mainittakoon HAMK, jonka aktiivisuus koulutusviennissä näkyy myös julkaisutoiminnassa sekä JAMK, jossa julkaisutoiminta tukee inklusiivisen koulutuk- sen painoalaa. Koska kaikilla yksiköillä on sama koulutusvastuu, on huomattava osa osaamisprofiilia jaettua. Tämä on luontevaa myös siksi, että opettajankoulutusyksiköt ovat tunnistaneet 73 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT kansallisesti samat osaamistarpeet. Joitain eroja on kuitenkin nähtävissä opettajakorkea- kouluittain. Liitteen 7 kuviossa on tarkasteltu aineistoista nousevia profiilieroja, jotka eivät siis välttämättä ole yhteneväisiä julkilausutun profiilin kanssa. Tästä syystä yksiköiden pro- fiilit eivät välttämättä ole linjassa täydennyskoulutuksen, tutkimusalojen ja julkilausuttujen painopisteiden välillä. Selkeimpinä linjakkaina osaamisprofiileina erottuvat HAMK:n koulu- tusvienti ja JAMK:n erityisen tuen osaaminen. Ammatillisen opettajakoulutuksen henkilöstö on joukko moniosaajia. He edustavat laajasti eri tieteen- ja ammattialoja, heillä on tyypillisesti pitkä ammatillinen kokemus sekä opetta- jahistoria, minkä lisäksi heillä on usein vahva akateeminen tausta (tutkijakoulutus, julkai- sutoiminta). Koska yksiköt ovat tehtäviensä laajuuteen nähden pieniä ja kaikissa yksiköissä toteutetaan saman tyyppistä koulutusta, ovat myös osaamisprofiilit samaan tapaan kirja- via. Ammatillisen koulutuksen valtakunnallinen reformi on myös haastanut henkilöstön päivittämään osaamistaan erityisesti sen sisältöalueilla, esimerkiksi opintojen henkilökoh- taistamiseen ja yksilöllisiin opintopolkuihin sekä yrittäjyyteen liittyen. Yksiköt ovat vahvistaneet ammatillisen koulutuksen osaamistaan myös rekrytoimalla uusia opettajia ja muuta henkilöstöä, joilla on vahva ammatillisen koulutuksen kokemustausta. Lisäksi yksiköt ovat rakentaneet verkostojaan ammatillisen koulutuksen toimijoihin hanke- toiminnan ja -yhteistyön kautta ja päivittäneet samalla myös tietämystään ammatillisesta koulutuksesta ja sen uudistamisesta. Ammatillisten opettajien kouluttajina yksiköillä on keskeinen rooli uusien opettajien osaamisen kehittämisessä reformin vaatimusten mukai- sesti (OKM 2016). Ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden rooli reformin läpiviennissä korostui monissa haastatteluissa. Selvityksen perusteella voidaan nostaa esiin ainakin seuraavat ammatillisen opettajankou- lutuksen osaamista koskevat kehityskohteet. 1) Korkeakoulupedagogisen osaamisen kehittäminen ja ammatillisen koulutuksen eri osaamisalueiden tutkimus osana osaamispohjan ylläpitoa. Ammatilliset opettajankoulutusyksiköt kouluttavat pedagogisia osaajia ammatillisten oppilaitosten lisäksi ammattikorkeakouluihin ja muihin vaativiin tehtäviin. Näitä tehtäviä voivat olla esimerkiksi muiden oppilaitosten ja yliopistojen opetustehtävät, julkisten ja yksityisten organisaatioiden osaamisen kehittämisen tehtävät sekä erilaiset kasvatusalan kansainväliset tehtävät. Vaikka asetus ei edellytä enää ammattikorkeakoulujen opetta- jilta pedagogisia opintoja, ovat ne edelleen keskeisessä roolissa ammattikorkeakoulujen opettajien ammattitaidon takaajina. Ne vastaavat myös korkeakoulupoliittiseen tarpee- seen ylläpitää ja parantaa korkeakoulutuksen laatua. Parhaimmillaan pedagogisilla opin- noilla saattaa olla myös korkeakoulusektoreiden välistä liikkuvuutta edistävä vaikutus, sillä ne ovat niitä harvoja foorumeita, joissa tutkijakoulutuksen lisäksi sektoreiden opettajat 74 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 kohtaavat toisiaan. Korkeakoulupedagogisen osaamisen kehittämistä onkin tärkeää tehdä yhteistyössä yliopistojen kanssa. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa toinen pohdittava kysymys on alakohtaisen eri- tyisosaamisen tarve. Ammatillista opettajankoulutusta on tietoisesti kehitetty yleisen kas- vatustieteellisen osaamisen suuntaan. Verkostomainen toimintatapa myös tukee genee- ristä pedagogiikkaa. Haastattelujen mukaan tämä on paremminkin vahvuus kuin ongelma. Geneerinen lähestymistapa on linjassa myös koulutuksen tuottaman yleisen pedagogisen kelpoisuuden kanssa. Voidaan kuitenkin pohtia, tulisiko ammatillisen pedagogiikan ala- ja teemakohtaista osaamisen kehittämistä fokusoida myös ammattikorkeakouluissa esimer- kiksi TKI-toiminnan osalta. Opettajakorkeakoulujen osaamisen kehittämisen näkökulmasta voidaan kysyä, tulisiko myös ammatillisissa opettajankoulutusyksiköissä olla tutkimustoimintaa tietyillä ammat- tipedagogiikan aloilla vai onko tämän toiminnan luontevampi paikka muissa ammattikor- keakoulujen koulutusyksiköissä ja yliopistoissa. Olipa vastaus edellä mainittuun kysymyk- seen mikä tahansa, on kuitenkin varmistuttava siitä, että alakohtaisen kasvatustieteellisen tutkimuksen viimeisimmät kansainväliset tulokset ovat opiskelijoiden (yksilöllisten opin- topolkujen suunnittelussa) käytettävissä ymmärrettävässä muodossa. Sama koskee myös erityisopettajien ja opinto-ohjaajakoulutuksen tietopohjaa. 2) Hanketoiminta osana osaamispohjan ylläpitoa. Selvityksen ehkä päällimmäisin havainto on ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden aktiivisuus hanketoiminnassa. Hanketoiminta on niille luontevaa, sillä ne toimivat myös ammattikorkeakoulujen (pedagogisen) kehittämisen alueilla sekä vastaavat useista täy- dennys- ja koulutusvientikoulutuksista. Opettajankoulutusyksiköiden henkilöstö on myös erittäin osaavaa ja laajasti verkostoitunutta. Lisäksi opetus- ja kulttuuriministeriö ohjaa vahvasti ammattikorkeakoulujen opettajankoulutusyksiköitä verkostoimaiseen yhteistoi- mintaan. Runsastuneet hankekannat ovat muuttaneet yksiköiden toimintamalleja ja haas- tavat niissä tehtävän työn organisointia. Samalla lisääntynyt projektityö on kasvattanut hallintotyön määrää ja tuonut uusia osaamistarpeita ammatillisten opettajankoulutusyksi- köiden henkilöstölle. Haastattelut luovat käsityksen siitä, että hanketoiminta tukee yksiköiden osaamisen ke- hittämistä ja opetustoimintaa. Hankkeiden aiheuttamat transaktiokustannukset kuitenkin myös syövät resursseja ja saattavat suunnata työtä joskus yksikköjen omien strategisten valintojen vastaisesti. Hanketoiminnan yhteydessä olisikin entistä useammin pohdittava hanketoiminnan mielekkyyttä yksikön ja henkilöstön osaamisen kehittämisen näkö- kulmasta ja liitettävä vahvemmin niiden osaamisportfolion kehittämiseen. Hankkeissa olisi tärkeää myös saada vahvistettua, ammatillisen oppilaitosyhteistyön ja opettajan 75 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT koulutusyksiköiden yhteistyön lisäksi, entistäkin vahvemmin korkeakoulusektoreiden vä- listä yhteistyötä sekä kansainvälistä yhteistyötä. 3) Osaamisen kehittäminen osana ammattikorkeakoulun ja kansallisen ammatillisen opettajankoulutuksen osaamispohjaa. Ammatillisen opettajankoulutuksen osaamispohjan kehittämisellä on etäältä katsottuna ainakin kolme tavoitetta. Ammatillisen opettajankoulutusyksikön henkilöstön osaamisen kehittämisen avulla ylläpidetään ammattikorkeakoulun pedagogista osaamista. Tämän osaamisen avulla voidaan kehittää luonnollisesti (1) ammatillisen opettajankoulutuk- sen opiskelijakokemusta ja laatua, mutta myös (2) ammattikorkeakoulun sisäistä kehittä- mistä, palvella ammattikorkeakoulun muita yksiköitä sekä tukea niiden hanketoimintaa. Näiltä osin opettajankoulutusyksiköiden rooli on nähty erilaisena ammattikorkeakouluissa. Ammatillisilla opettajakoulutusyksiköillä voisi olla myös rooli ammattikorkeakoulujen (3) alueellisen tehtävän hoitamisessa esimerkiksi muutostilanteisiin räätälöityjen koulutusten toteuttajina. Ammattikorkeakoulun johdon olisikin syytä jatkossakin pohtia opettajankou- lutusyksikön asemaa ja resursoida sitä niiltä osin, kun se ei toteuta ”tutkintotavoitteista” tehtäväänsä. Toisaalta ammatillisten opettajakoulutusyksiköiden osaamisen kehittäminen voidaan nähdä kansallisen ammattipedagogiikan ja ammattikasvatuksen osaamisen kehittämi- senä. Haastattelujen perusteella tämä on yksikköjen kansallinen tehtävä huomioon ottaen kehittämistoiminnan luonnollinen ensisijainen päämäärä. Tätä päämäärää toteutettaessa ammatillisten opettajankoulutusyksikköjen välinen yhteistyö ja työnjako ovat ensisijaisen tärkeitä. Toisaalta kaikilla yksiköillä on oltava riittävä osaaminen toteuttaa asetuksen mu- kaista opetusta. Toisaalta ammatillisen pedagogiikan ja ammattikasvatuksen kehittäjien joukko on rajallinen ja erityisesti uuden tiedon tuottamisessa tutkimusryhmämäinen toi- minta kaikilla keskeisillä alueilla on tärkeää. Tätä voidaan toteuttaa joko verkostomaisesti tai yksiköiden profiileja eriyttämällä. Kansallisen ammatillisen pedagogiikan osaamisen kehittämisen osalta keskeistä on myös yliopistoyhteistyö. Korkeakouluverkon tiivistämisen yhteydessä luonteva paikka kehittää korkeakoulusektoreiden välisiä rajapintoja tutkimuk- sen ja jatkokoulutuksen osalta olisi ammattikasvatuksen alue. 4) Osaamisen kehittäminen osana Suomen globaalia vastuuta, koulutusbrändiä ja – taloutta. Suomi profiloituu kansainvälisesti koulutuksen osaajamaana. Suomi on tunnettu erityi- sesti osaavasta opettajakunnastaan ja laadukkaasta perusopetuksestaan. Perusopetuk- sen hyvien tulosten ansiosta Suomi on kiinnostava verrokkimaa myös korkeakoulutuk- sessa ja ammatillisessa koulutuksessa. Opettajankoulutuksen on arvioitu olevan myös yksi 76 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 merkittävistä koulutusviennin alueista. Ammattikorkeakoulujen opettajankoulutusyksiköt ovatkin olleet edelläkävijöiden joukossa koulutusvientiponnisteluissa. Koulutusvienti vaatii pitkäaikaisia investointeja ja sen tuotot ovat epävarmoja ja usein kytkettyjä myös kansallisiin ja kansainvälisiin poliittistaloudellisiin kehityskulkuihin. Tästä syystä toimintaan liittyviä riskejä ja osaamista olisi syytä jakaa. Monissa selvityksissä on painotettu korkeakoulujen yhteistyön tärkeyttä koulutusviennin osalta. Yhteistyö on var- masti hyödyllistä myös ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Ammatillisen opettajan- koulutuksen yksiköt tekevät vientiyhteistyötä myös ammatillisen koulutuksen järjestäjien kanssa. Koulutusviennin osalta olisi hyvä myös punnita taloudellisen tuottavuuden lisäksi koulutusviennin muita ulottuvuuksia ja erityisesti sen vaikuttavuutta globaaliin kehityk- seen ja vakauteen sekä Suomen maakuvaan. Ammattikorkeakoulujen opettajankoulu- tusyksiköille kertynyttä osaamista on tärkeää hyödyntää ja jakaa mahdollisimman laajasti siten, että se tukee koko korkeakoululaitosta. Voimassa oleva lainsäädäntö asettaa koulutusviennille myös eettisiä haasteita. Korkea- koulut voivat toimia tutkintoon johtamattomassa koulutusviennissä myös aloilla, joilla kor- keakoululla ei ole koulutusvastuuta. Näin koulutusta voivat myydä myös muut kuin am- matillista opettajankoulutusta tarjoavat ammattikorkeakoulut. Vastaavasti myös yliopisto- koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen välille voi muodostua koulutusvientiin liittyviä jännitteitä. 5) Ammatillisten opettajankoulutusyksikköjen osaaminen? Ammatilliset opettajankoulutusyksiköt ovat kokonaisuudessaan merkittäviä, dynaamisia ja nopealiikkeisiä osaamiskeskittymiä, jotka toimivat osana emoammattikorkeakouluaan, mutta jakavat yhteisen kansallisen tehtävän, arvopohjan ja vastuun ammatillisen opetta- jankoulutuksen järjestämisestä ja kehittämisestä Suomessa. Selvityksen perusteella voi- daan sanoa, että monien yliopistojen tapaan ammatillisista opettajankoulutusyksiköistä on tullut oman menestyksensä uhreja. Niiden hankekanta ja henkilöstö on kasvanut mer- kittävästi, jolloin niiden työnteon edellytykset ovat myös muuttuneet osin haastavimmiksi kuin ne ehkä aikaisemmin olivat. Opettajankoulutusyksiköt ovat kulkeneet pitkän tien osaksi suomalaista ammatillista kor- keakoulutusta ja ammattikorkeakoululaitosta. Ne ovat vahvasti kytköksissä ammatillisen koulutuksen kehittämiseen ja näin ollen myös valtio-ohjaukseen. Monilta osin niiden teh- tävät ovat luonteeltaan sellaisia, että ne edellyttävät uuden tiedon tuotantoa eli tutkimus- ja kehittämistoimintaa. Niiden resurssit ja työn tekemisen kulttuuri ja ehdot ovat kuitenkin erilaiset kuin kasvatustieteellisillä tiedekunnilla. Opettajankoulutusyksiköt ovat myös edel- leen merkittävässä roolissa korkeakoulujen opettajien pedagogisessa täydennyskoulu- tuksessa. Opettajankoulutusyksiköiden tulisi omassa strategiassaan ja kehittämistyössään 77 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT sekä ammattikorkeakoulujen strategiatyön ja opetus- ja kulttuuriministeriön ammatillisen koulutuspoliittisen työn yhteydessä esittää avoimesti ainakin seuraavat osaamisen nyky- tilaan ja kehittämiseen liittyvät kysymykset, joilla on merkitystä yksiköiden tulevaisuuden suunnalle. Kunkin opettajankoulutusyksikön on tärkeää pohtia, mikä on seuraavien ammatillisen opettajankoulutuksen henkilöstön osaamisalueiden nykytila ja missä laajuudessa niiden kehittämiselle on yksikössä tarvetta: 1. yleinen ammattipedagoginen osaaminen erityisaloineen (yrittäjyys- pedagogiikka ym.) 2. eri ammattialojen pedagogiikkaan liittyvää erikoisosaaminen (tai- dealat, tekniikka, LUMA ym.) 3. erityisalojen osaaminen (ohjaus, erityispedagogiikka ym.) 4. korkeakoulupedagoginen osaaminen 5. kansainvälinen osaaminen 6. hanke- ja johtamisosaaminen 7. jokin muu strateginen osaamisen kehittämisen alue, jolle se haluaa profiloitua? Kartoitettaessa edellä olevien osaamisalueiden nykytilan pohjalta osaamisen kehittämisen tarpeita tulisi kiinnittää huomiota seuraavaan kolmeen kysymykseen: 1. Tulisiko osaamista kehittää erikoistumalla (yksin) vai verkostoitu- malla (yhdessä muiden ammatillisten opettajankoulutus yksiköiden kanssa)? 2. Missä määrin erikoistuminen ja verkostomainen kehittäminen tulisi toteutua yliopistojen kanssa yhteistyössä? 3. Miten osaamisen kehittäminen tulisi organisoida? Millainen yhdis- telmä sen tulisi olla a) koulutusta ja henkilöstön opiskeluun kannus- tamista b) tutkimusta, jolloin sen tuloksia voidaan arvioida osana tuottavuutta, tai c) työnjohdollisia toimenpiteitä (työkierrot, työn rikastaminen, mentoroinnit, sapattivapaat, komennukset jne.)? 78 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Korkeakoulu- ja tiedepoliittisen ohjauksen rooli osaamispohjan kasvattamisessa Opettajankoulutus yleisesti ja ammatillinen opettajankoulutus erityisesti ovat haastavia ohjauskohteita, sillä ne sijoittuvat (ammatillisen) koulutus-, korkeakoulu- ja –tiedepolitii- kan välimaastoon, minkä lisäksi niillä on merkittäviä yhteyksiä muille politiikkalohkoille. Ohjaukseen liittyvä perusjännite näkyy myös ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden asemassa ammattikorkeakouluissa sekä ministeriön osastojaossa. Ammatillinen opettajankoulutus on profiloitunut osaksi vakiintunutta ammatillista korkea- koulusektoria. Senkin tehtävänä on siis antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen, taiteellisiin ja sivistyksellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluo- petusta. Näyttää siltä, että erityisesti työelämäyhteistyö on ammatillisessa opettajankou- lutuksessa hyvin vakiintunutta ja luonnollinen osa toimintaa. Kansallisella tasolla olisikin syytä pohtia, onko yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa harjoitettava tutkimus riittä- vällä tasolla ammatillisen pedagogiikan ja ammattikasvatuksen osaamispohjan takaami- seksi. Ammatilliseen koulutukseen liittyvän tutkimuksen näkyvyyttä olisi myös syytä lisätä. Hankerahoitus on yksi tapa edesauttaa ohjauksen keinoin osaamisen kehittämistä. Nyt valittu verkostomaisten hankkeiden toteutustapa ohjaa AOKK:ja kehittämään ja päivittä- mään yhtenäistä ja jaettua osaamispohjaa sekä edesauttaa tiedon siirtymistä AOKK:ien välillä. Jatkossa olisi syytä pohtia hankerahoituksen ja perusrahoituksen suhdetta sekä näi- den suhdetta ammatillisen opettajankoulutuksen ohjaukseen ja ammattikorkeakoulujen ohjaukseen. 79 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Lähteet Ammattikorkeakoululaki (932/2014). Fumasoli, T. & Lepori, T. (2011). Patterns of strategies in Swiss higher education institutions. Higher Education 6, 157–178. HAMK (2019). Oppijan oikeus – opettajan taito. Hanketiedot. Saatavilla https://www.hamk.fi/projektit/oppija- noikeus/ HE 49/1996. Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi ammatillisesta opettajankoulutuksesta ja eräiksi siihen liit- tyviksi laeiksi. HE 26/2014 vp. Hallituksen esitys eduskunnalle ammattikorkeakoululaiksi ja laiksi yliopistolain 49 §:n muutta- misesta. HE 73/2017 vp. Hallituksen esitys eduskunnalle laeiksi yliopistolain ja ammattikorkeakoululain muuttamisesta sekä laiksi yliopistolain muuttamisesta annetun lain voimaanpanosta. Husu, J. & Toom, A. (2016). Opettajat ja opettajankoulutus – suuntia tulevaan. Selvitys ajankohtaisesta opettaja- ja opettajankoulutustutkimuksesta opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laatimisen tueksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:33. Saatavilla http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/ handle/10024/75552 KHO 11.6.2009 T 1532. Kosonen, J., Miettinen, T., Sutela, M. & Turtiainen, M. (2015). Ammattikorkeakoululaki. Helsinki. Koulutuksen tutkimuslaitos (2018). Opettajaennakointi 2025. Peruskoulun, lukion ja 2. asteen ammattikou- lujen tulevaisuuden opettajamäärien arviointia vuoteen 2025 (diasarja). Koulutuksen tutkimuslaitos 20.4.2018. Laki ammatillisesta opettajankoulutuksesta (356/2003, kum.). Luopajärvi, T. (2017). Ammatillisen opettajankoulutuksen rakenteellinen ja pedagoginen kehittyminen. Jul- kaisussa Paakkola, E. & Varmola, T. (toim.) Opettajankoulutus: Lähihistoriaa ja tulevaisuutta. Jyväskylä: PS-Kustannus, 175–212. Lämsä, A. & Saari, S. (toim.) (2000). Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuk- sen arviointi. Mahlamäki-Kultanen, S., Lauriala, A., Karjalainen, A., Rautiainen, A., Räkköläinen, M., Helin, E., Pohjonen, P. & Nyyssölä, K. (toim.) (2014). Opettajankoulutuksen tilannekatsaus: tilannekatsaus marraskuu 2014. Muistiot 2014:4. Opetushallitus. Saatavilla https://www.oph.fi/download/163626_opettajankoulutuksen_tilanne- katsaus.pdf Mahlamäki-Kultanen, S. & Nokelainen, P. (2014). Onko suutarin lapsella kengät? Ammatillisten opettajien pe- dagogisen kelpoisuuden antavan koulutuksen opetussuunnitelmien analyysi. Julkaisussa Mahlamäki-Kul- tanen, S., Lauriala, A., Karjalainen, A., Rautiainen, A., Räkköläinen, M., Helin, E., Pohjonen, P. & Nyyssölä, K. (toim.) Opettajankoulutuksen tilannekatsaus: tilannekatsaus marraskuu 2014. Muistiot 2014:4. Opetushal- litus. Saatavilla https://www.oph.fi/download/163626_opettajankoulutuksen_tilannekatsaus.pdf Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L., Guttorm, T., Mäntylä, R., Stenlund, A. & Weissmann, K. (2015). Opettajankou- luttajan osaaminen: Ammatillisen opettajankouluttajan työn tulevaisuus 2025. Raportti 12.1.2015. Saata- villa https://www.haaga-helia.fi/sites/default/files/Kuvat-ja-liitteet/Palvelut/Julkaisut/hh_opettajankoulut- tajan_osaaminen_netti.pdf Nissinen, K. & Välijärvi J. (2011). Opettaja- ja opettajankoulutustarpeiden ennakoinnin tuloksia. Koulutuk- sen tutkimuslaitos, Tutkimusselosteita 43. Jyväskylän yliopisto. Saatavilla https://jyx.jyu.fi/bitstream/han dle/123456789/37587/1/978-951-39-4622-7.pdf OKM (2003). Opettajatarvetyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:9. Saatavilla http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80696/tr09.pdf?sequence=1&isAllo- wed=y OKM (2014). Opetus- ja kulttuuriministeriö, esittelymuistio 2.12.2014. OKM (2016). Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja. Opettajankoulutusfoorumin ideoita ja eh- dotuksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:34. Saatavilla http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/ bitstream/handle/10024/75553/okm34.pdf OKM (2018). Ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli 2017 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla ht- tps://minedu.fi/documents/1410845/4392480/amk_rahoitusmalli_2017.pdf/8ad904eb-323b-47e9-878f- 1dcaac9bb3ec PeVL 9/2013 vp – HE 9/2013 vp. Perustuslakivaliokunnan lausunto hallituksen esityksestä eduskunnalle laiksi ammattikorkeakoululain muuttamisesta sekä eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. SiVM 3/1996 vp –HE 49/1996 vp. Sivistysvaliokunnan mietintö hallituksen esityksestä laiksi ammatillisesta opettajankoulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laiksi. 80 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 SiVM 10/2014 vp – HE 26/2014 vp. Sivistysvaliokunnan mietintö hallituksen esityksestä ammattikorkeakoulu- laiksi ja laiksi yliopistolain 49 §:n muuttamisesta. Työsopimuslaki (55/2001). Vahtivuori-Hänninen, S. (2016). Uusi peruskoulu. Uudet oppimisympäristöt ja digitaaliset materiaalit perus- kouluihin. Virtuaaliopetuksen päivät 7.–8.12.2016. Opetushallitus. Saatavilla https://www.oph.fi/down- load/180297_UUSI_C2_Sanna_Vahtivuori-Hanninen_Kehitetaan_yhdessa_opettajankoulutusta.pdf Valtioneuvoston asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta (VNa 357/2002, kum.). Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista (VNa 1129/2014). Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (Vna 986/1998). Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista ja erikoistumiskoulutuksista (794/2004). 81 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Liitteet Liite 1. Dokumenttiaineisto ammattikorkeakouluittain HAAGA-HELIA Ammatillisen opettajakorkeakoulun strateginen toimintasuunnitelma 2018-2020 Tutkintosääntö 2018 TKI-hanketaulukko 2018 Ammatillisen erityisopettajan kehittymisohjelma OPAS 2018-2019 Ammatillisen opinto-ohjaajan kehittymisohjelma OPAS 2018-2019 Ammatillisen opettajan kehittymisohjelma OPAS 2018-2019 Haaga-Helia annual report 2017 HAMK Henkilöstökertomus 2017 Toimintakertomus ja tilinpäätös 2017 HAMK Johtamisjärjestelmä HAMK Strategia 2020 HAMK Ammatillisen opettajakorkeakoulun hankerahoitteinen täydennyskoulutus 2018 HAMK Ammatillisen opettajakorkeakoulun TKI-kehittämishankkeet 2018 HAMK Toiminta- ja taloussuunnitelma 2018-2020 HAMK Johtosääntö Ammatillinen opettajakorkeakoulu henkilöstömäärän kehitys 2008-2018 HAMK Henkilöstön rakenne Opinto-opas 2017-2018 Erityisopettajankoulutus Opinto-opas 2017-2018 Opettajankoulutus Opinto-opas 2017-2018 Opinto-ohjaajakoulutus Study Guide 2017-2018 International Professional Teacher Education Programme Opiskelijamäärät opintojaksoittain opinto-ohjaajakoulutuksessa 2018-2019 Opiskelijamäärät opintojaksoittain erityisopettajankoulutuksessa 2018-2019 Opiskelijamäärät opintojaksoittain opettajankoulutuksessa 2018-2019 JAMK Johtosääntö 2018 Strategia 2016-2020 AOKK Organisaatiorakenne 2018 AOKK TKI-hankkeet 2018 (päivitetty) TKI-hankkeet esittelydiat JAMK Organisaatiorakenne JAMK Henkilöstöohjelma 2018-2020 AOKK Opettajakoulutuksen opintojen osaamistavoitteet, opiskelutavat ja arviointi, opintojaksot 2018-2019 AOKK Strategiakuva 2025 AOKK Tehtävänimikkeet ja määrät AOKK Tilastot opiskelijamääristä eri opintojaksoilla 2017 syksy ja 2018 kevät Ulkopuolisella rahoituksella toteutettava täydennyskoulutus AOKK Yksikön toimintasuunnitelma 2019 82 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 OAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu toimenpideohjelma 2015-2020 Selvitys opettajankoulutuksen rakenteista ammattikorkeakouluissa 2018 AMOK henkilöstön tehtävänimikkeet ja tutkinnot Ammatillinen opettajankoulutus/erityisopettajankoulutus opetussuunnitelma 2018 Ammatillinen opettajankoulutus/opettajan pedagogiset opinnot opetussuunnitelma 2018 Ammatillinen opettajankoulutus/opinto-ohjaajakoulutus opetussuunnitelma 2018 Hankekannan laskelma TAMK Henkilöstön tehtävänimikkeet ja tutkinnot Henkilöstömäärän kehitys 2008-2018 Digistrategia 2015-2020 Esimerkkikaavake oppilaspalautteesta Henkilöstösääntö 2015-2018 Johtosääntö 2015-2018 TAMK valittavien opiskelijoiden määrä vuonna 2018 Koulutusyksiköiden tutkintotavoitteet 2018-2019 Opetus- ja kulttuuriministeriön ja TAMKin välinen sopimus 2017-2020 Ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmat, kurssikuvaukset ja vastuuhenkilöt Eri opetussuunnitelmien mukaisten koulutuksien opiskelijamäärät (aloitusvuosi 2018) Strategia 2020 Strategian, johtamisjärjestelmän ja laadunhallinnan periaatteet opettajankoulutuksissa Organisaatiokaavio 2018 asti Organisaatiokaavio 2019 alkaen Organisaatiopuu, johtotaso Organisaatiopuu, ammatillinen opettajankoulutus Ammatillisen opettajankoulutuksen talousarvio 2018 Ammatillisen opettajankoulutuksen tavoitteet 2017 Tutkintosääntö TKI-projektit Ulkopuolinen rahoitus, Global Education täydennyskoulutus Ulkopuolinen rahoitus, kotimaan täydennyskoulutus TAOK Henkilöstön kehitys 2010-2018 Liite 2. Haastateltavat Ammattikorkeakoulu Yksikön johtaja Päällikkö Haaga-Helia Jari Laukia, yksikön johtaja Annica Isacsson, TKI-päällikkö HAMK Seija Mahlamäki-Kultanen, yksikön johtaja Anu Raudasoja, koulutuspäällikkö JAMK Pekka Risku, yksikön johtaja Hannele Torvinen, TKI-päällikkö OAMK Asko Karjalainen, koulutus- ja TKI-johtaja Erja Kotimäki, TKI-palveluiden tiimipäällikkö TAMK Hanna Ilola, yksikön johtaja Pirjo Männynsalo, koulutuspäällikkö 83 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Liite 3. Yksikön johtajan haastatteluteemat Opettajankoulutusyksiköiden organisaatiorakenne − Miten ammatillisen opettajankoulutuksen uudelleen organisointi (v. 2014) on vaikuttanut yksikkönne toimintaan ja sen kehittämiseen? − Tukeeko nykyinen yksikön asema ammattikorkeakoulussa ammatillisen opettajankoulutusyksikön toimintaa (esimerkiksi tukipalveluiden saatavuus, täydennyskoulutus ja projektitoiminta)? − Mitä ammatillisen opettajankoulutusyksikön johtajan tehtäviin kuuluu? − Miten ammatillisen opettajankoulutuksen yksikkönne on organisoitunut (johtamis- ja päätöksentekojärjestelmä) sisäisesti ja suhteessa ammattikorkeakouluun? − Miten ammatillisen opettajankoulutuksen yksikkönne on organisoitunut suhteessa muiden ammattikorkeakoulujen opettajankoulutusyksiköihin (yhteistyö, työnjako)? Opettajankoulutusyksiköiden toimet ja tehtävärakenne − Minkälaista osaamista ammatillisen opettajankoulutusyksikkönne opettajien ja muun henkilöstön rekrytoinnissa painotetaan? Painotetaanko opettajan tieteenalaa rekrytoinnissa? − Kuinka ammatillisen opettajankoulutuksenne opettajien ja muun henkilöstön tehtävänrakenne on muodostunut? Miten tehtävärakenne vastaa nykyisiä tarpeita? − Onko opettajien ja muun henkilöstön tehtävänkuvaukset määritelty selkeästi? Onko työnjako mielekäs ja tukeeko se yksikkönne strategian toteuttamista? Opettajankoulutusyksiköiden koulutuksen ja tutkimuksen painopisteet − Mitkä ovat yksikkönne koulutuksen painopistealueet ja miksi? − Mitkä ovat yksikkönne TKI-toiminnan painopisteet ja miksi? − Miten yksikkönne koulutus- ja TKI-toiminnot on profiloitu (valtakunnallisessa kontekstissa, suhteessa muihin opettajankoulutusyksiköihin ja suhteessa alueen tarpeisiin)? − Missä määrin olette pyrkineet rakentamaan omaa koulutusprofiilia (60 op:n ammatillisen opettajankoulutuksen sisällä)? − Missä määrin näette ammatillisen opettajankoulutusyksikön roolin kansallisena opettajakouluttajana ja missä määrin tki-toimijana? 84 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 − Onko opettajankoulutuksessanne eriytetty pedagogisesti jollakin tavoin ammatillisen toisen asteen opettajien koulutus ja ammattikorkeakouluopettajien koulutus? Teettekö yliopistojen kanssa opettajankoulutukseen liittyvää yhteistyötä? − Minkälaisia tieteenaloja ja tutkimusalueita yksikkönne opetushenkilöstö edustaa? Miten tieteenalat ja tutkimusalueet näkyvät opettajankoulutuksen organisoinnissa? − Minkälaista sisällöllistä ja pedagogista asiantuntemusta opettajiltanne edellytetään opetustehtävän toteuttamisessa? − Minkälaisia uusia koulutuksen sisältöalueita ja henkilöstön osaamistarpeita esim. TKI-hankkeiden pohjalta on noussut? Opettajankoulutus 2030 − Mikä on näkemyksesi ammatillisesta opettajankoulutuksesta Suomessa 2030? − Mikä on näkemyksesi oman yksikkösi tulevaisuudesta? 85 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS SUOMESSA: REUNAEHDOT, RAKENTEET JA PROFIILIT Liite 4. Kehittäjähenkilön haastatteluteemat Haastateltavan asiantuntijuusalue ja tehtäväkenttä − Kerro lyhyesti omasta toimestasi ja kehittämisalueestasi sekä niihin liittyvistä koulutuksista/hankkeista. − Miten oma kehittämisalueesi/yksikkösi TKI-toiminta tukee opettajankoulutuksen ja sen henkilöstön osaamisen kehittämistä? − Miten ammatillisen opettajankoulutuksen uudelleen organisointi (v. 2014) on vaikuttanut yksikkönne toimintaan ja sen kehittämiseen? Oma kehittämisalue osana opettajankoulutusyksikön toimintaa ja kehittämistä − Mikä on oman kehittämisalueesi ja tehtäväkenttäsi suhde yksikkönne toimintaan sekä koulutuksen ja TKI-toiminnan painopisteisiin (perustelut)? − Miten oman kehittämisalueesi koulutus- ja/tai TKI-toiminnot ovat profiloituneet (valtakunnallisessa kontekstissa, suhteessa muihin opettajankoulutusyksiköihin, suhteessa alueen tarpeisiin)? − Minkälaisia uusia koulutuksen sisältöalueita ja henkilöstön osaamistarpeita esim. TKI-hankkeiden pohjalta on noussut? Ammatillisen opettajakoulutuksen tulevaisuus 2030 − Mikä on näkemyksesi ammatillisesta opettajankoulutuksesta Suomessa 2030 (esim. osaamistarpeet, koulutuspalvelut ja –markkinat)? − Mikä on näkemyksesi oman opettajankoulutusyksikkösi tulevaisuudesta? 86 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2019:10 Liite 5. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen organisaatiorakenteet Haaga-Helia Johtaja Henkilöstö: 41 Kehittämisryhmä: tekee AOKK:ia koskevat päätökset ja antaa lausunnot. Johtaja toimii puheenjohtajana, muut jäsenet ovat kaupallisen toiminnan päällikkö, yliopettaja (digivastaava), tki-päällikkö, koulutuspäällikkö ja johdon assistentti. Opintotoimisto: huolehtii oppilashallinnoinnista, verkkosivuista ja viestinnästä Hallintotiimi: hallintohenkilöstö kokoontuu ilman opetushenkilöstöä sopimaan omista asioistaan Henkilöstökokous: On päivän mittainen ja kokouksessa käsitellään henkilöstöä koskevia asioita, ajankohtaisia asioita, toimintasuunnitelmaa, talousarviota yms. Toimii myös kehittämisfoorumina. Henkilöstökokous kokoontuu n. 8 x vuodessa Opettajankoulutusohjelmat ja hankkeet muodostavat AOKK:iin soluorganisaation, jossa tietyt kouluttajat/hen- kilöt vastaavat koulutuksista/hankkeista ja vievät ne loppuun asti. Edu Excellence Oy: vastaa Haaga-Helian, Metropolian ja Laurean ulkomaille suuntautuvan koulutusviennin mark- kinoinnista HAMK Vararehtori Johtaja Henkilöstö: 63 Ammatillisen osaamisen yksikkö Johtotiimi: johtaja toimii puheenjohtajana, muut jäsenet ovat tutkimusyksikön johtaja, täydennyskoulutuksesta vastaava hlö, 2 koulutuspäällikköä (1 ammat. opettajankoulutus, 1 opinto-ohjaaja/erityisopettajakoulutus) ja tutki- muspalvelupäällikkö, Global Education päällikkö, johdon assistentti Global Education yksikkö: koko HAMK:n koulutusvienti organisoituu AOKK:n vetämänä, tukena koulutuksesta vas- taava vararehtori JAMK Johtaja Henkilöstö: 71 2 x koulutuspäällikkö: toisen vastuulla opettajankoulutus ja siihen liittyvät hankkeet ja palvelutoiminta, toisen vastuulla opinto-ohjaajien ja ammatillisten erityisopettajien koulutus sekä niihin liittyvät hankkeet ja palvelutoi- minta Tki-päällikkö: hankesuunnittelu ja hankkeiden tukeminen Parvet: 3-4 henkilöä aina vastuussa projektin toteutuksesta Global Education Center: vastaa HAMKin koulutusviennistä, jossa AOKK mukana myös. OAMK Koulutus- ja tki-johtaja (koulutusosaston johtaja) Henkilöstö: 38 (opettajankoulutusten hlöstö (opiskelijapalvelut 3 hlöä, opetushlöstö 21 hlöä) sekä täydennyskou- lutus ja kehittämispalvelut (tiimipäällikkö, hallinto- ja koulutuspalvelut 5 hlöä sekä opetushlöstö 5 hlöä) Opiskelijapalvelupäällikkö: vastaa opintohallinnosta Tki-päällikkö: perusvirkana lehtori, mutta vastaa tki-toiminnasta Täydennyskoulutuspäällikkö: n. 10 hlön tiimi Henkilöstökokous: Kerran kuussa, jossa käydään läpi ajankohtaisia asioita sekä tarvittaessa järjestetään erilaisia koulutuksia. Ei sisäisiä muita jaoksia. TAMK Johtaja Henkilöstö: 34,2 ja sivutoimisia 3 + ohjaavat opettajat Koulutuspäällikkö: vastaa koulutuskokonaisuudesta Tutkimus- ja kehittämispäällikkö: vastaa hanketoiminnasta Opintopalveluja TAMKin opintopalveluista TAMK Edu: vastaa TAMKin koulutusviennistä (opettajankoulutus suurin vientituote, AOKK:n kouluttajat opettajan- koulutusten toteuttajina) 87 O PETU S- JA KU LTTU U RIM IN ISTERIÖ N JU LK A ISU JA 2019:10 A M M A TILLIN EN O PETTA JA N KO U LU TU S SU O M ESSA : REU N A EH D O T, R A K EN TEET JA PRO FIILIT Liite 6. Ammatillisten opettajankoulutusyksiköiden henkilöstön nimekkeet Haaga-Helia HAMK JAMK OAMK TAMK Opetushenkilöstö Yliopettaja 15 Yliopettaja 8 Yliopettaja 7 Yliopettaja 9 Yliopettaja 8 Lehtori 15 Lehtori 27 Lehtori 39 Lehtori 15 Lehtori 12 Opettajankoulutuksen päällikkö 1 Tutkijayliopettaja 1 Tuntiopettaja 4 Sivutoiminen tuntiopettaja 2 Koulutuspäällikkö 2 Koulutuspäällikkö (lehtori osana omaa työtään) 1 TKI-henkilöstö TKI-päällikkö 1 Tutkimusyksikön johtaja 1 TKI-päällikkö 1 Tutkimus- ja kehittämispääl- likkö (Projektiasiantuntija osana omaa työtään) 1 TKI-koordinaattori 2 Johtava työelämäpalvelupäällikkö 1 Hankesuunnittelija 2 Tutkimuspäällikkö 1 Tutkimuspalvelupäällikkö 1 Projektitutkija 1 Muu Johtaja 1 Johtaja 1 Johtaja 1 Koulutus- ja TKI-johtaja (yk- sikön johtaja) 1 Johtaja 1 Kaupallisen toiminnan päällikkö 1 Johdon assistentti 1 Projektipäällikkö 2 Opiskelijapalvelupäällikkö 1 Projektiasiantuntija (1 sivu- toiminen) 5 Kaupallisen toiminnan assistentti 2 Suunnittelija 3 Verkkopedagogiikan suun- nittelija 2 Suunnittelija 2 Erikoissuunnittelija 7 Johdon assistentti 1 Koulutussuunnittelija 1 Koulutusviennin koordi- naattori 1 Koulutussuunnittelija 3 Koulutussuunnittelija 2 Opintosihteeri 2 Verkko-opetuksen sisällöntuot- taja 1 Markkinointikoordinaattori 1 Koulutussihteeri 1 Opintojen ohjaaja 1 Koulutussihteeri 4 Media-asiantuntija 1 Projektikoordinaattori 5 Koulutussuunnittelija 4 Harjoittelija 1 Palvelukoordinaattori 1 Opinto-ohjaaja 1 Opintosihteeri 1 Opintosihteeri 2 Kansainvälisten asiain assistentti 1 Koulutusassistentti 3 Multimedia-assistentti 1 Yhteensä 41 63 67 38 39 88 O PETU S- JA KU LTTU U RIM IN ISTERIÖ N JU LK A ISU JA 2019:10 Liite 7. Ammatillisen opettajankoulutuksen osaamisen profiloituminen AMMATILLISEN OPETTAJANKOULUTUKSEN JAETTU OSAAMISPROFIILI Ammattipedagoginenosaaminen Ammatilliseenopintojenohjaukseenliittyvä osaaminen Ammatilliseenerityisopettajuuteenliittyvä osaaminen Digitaalinenpedagogiikka Osaamisperustaisuus Pedagoginen johtajuus Englanninkielinen koulutus HAMK Proloivat painopisteet • Global Proloiva tutkimus • Koulutusvienti • Verkko-opetus Proloivat koulutukset • Koulutusvienti HH Proloivat painopisteet • Täydennyskoulu- tukset • Koulutusvienti Proloiva tutkimus • Opetustyö ja johtaminen • Digitaalinen oppiminen Proloivat koulutukset • Ammattikorkeakoulu pedagogiikka • Kehittäminen työyhteisössä • Kouluttajakoulutus Kulttuurinen monimuotoisuus • Taideaineiden opettajankoulutus JAMK Proloivat painopisteet • Inkluusio • Yrittäjyyskasvatus Proloiva tutkimus • Inklusiivinen koulutus Proloivat koulutukset • erityinen tuki • moninaisuus ja monikulttuurisuus OAMK Proloivat painopisteet • Yrittäjyyskasvatus Proloiva tutkimus • Varhaiskasvatus • Musiikkipedagogiikka Proloivat koulutukset • Työelämä- pedagogiikka • Sosiaalinen vahvistaminen ja syrjäytymisen ehkäisy TAMK Proloivat painopisteet • Opiskelijakokemus • Oppimisanalytiikka Proloiva tutkimus • Opettajaidentiteetti Proloivat koulutukset • Geneeriset alueet . . . ja kansainvälisyys(ml. . . ja TUNNISTETUT OSAAMISTARPEET 1 Ohjausosaaminen 2 Digitaidot 3 Monikulttuurisuustaidot tilannelukutaito) 4 Tutkimuksellisuus,tutkimusmenetelmät,projektinjohtaminen 5 Yrittäjyys, yrittäjämäinentoimintatapa johtamisosaaminen ISBN 978-952-263-626-3 (PDF) ISSN 1799-0351 (PDF)