Opetusministeriö Undervisningsministeriet Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä Undervisningsministeriets arbetsgruppspromemorior och utredningar Koulutus Opettajankoulutus 2020 Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44 Opettajankoulutus 2020 Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44 Opetusministeriö • Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto • 2007 Undervisningsministeriet • Utbildnings- och forskningspolitiska avdelningen • 2007 Opetusministeriö / Undervisningsministeriet Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto / Utbildnings- och forskningspolitiska avdelningen PL / PB 29 00023 Valtioneuvosto / Statsrådet http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut Yliopistopaino / Universitetstryckeriet, 2007 ISBN 978-952-485-431-3 (nid./htf) ISBN 978-952-485-432-0 (PDF) ISSN 1458-8102 Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä/ Undervisningsministeriets arbetsgruppspromemorior och utredningar 2007:44 Avainsanat Opettajankoulutus, opettajatarve, monikulttuurisuus, tutkimusperustainen koulutus, täydennyskoulutus Muut tiedot Sarjan nimi ja numero ISSN ISBN 978-952-485-431-3 (nid.) Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44 1458-8102 978-952-485-432-0 (PDF) Kokonaissivumäärä 76 Kieli suomi Hinta Luottamuksellisuus julkinen Jakaja Yliopistopaino Kustantaja Opetusministeriö Kuvailulehti Julkaisija Julkaisun päivämäärä Opetusministeriö 18.9.2007 Julkaisun nimi (myös ruotsinkielinen) Opettajankoulutus 2020 (Lärarutbildning 2020) Julkaisun osat Muistio + liitteet Tiivistelmä Opetusministeriö käynnisti keväällä 2007 selvitystyön, jonka tarkoituksena oli arvioida opettajatarpeiden muutoksia vuoteen 2020 mennessä. Ryhmän tehtävä oli esittää, miten muutokset tulee ottaa huomioon yliopistojen opettajankoulutuksen mitoituksessa ja rakenteissa. Selvitystyössä tuli myös esittää, millainen yliopistollinen opettajankoulutuksen yksikkörakenne parhaiten edistää opet- tajankoulutukseen liittyvää tutkimusta. Työryhmä kuuli työskentelynsä aikana opettajankoulutuslaitosten edustajia kaikista opettajankoulutusta antavista yliopistoista sekä haastatteli näiden yliopistojen rehtorit. Lisäksi työryhmä kuuli laajasti opettajan ammatin ja opettajankoulutuksen sidosryh- miä. Työryhmä myös pyysi Opetushallitukselta arviot opettajatarpeesta vuoteen 2020. Työryhmän käsityksen mukaan opettajankoulutuksen määrällisissä tavoitteissa on otettava huomioon se tosiasia, että maassa tapahtuu alueellisia väestömuutoksia, joiden seurauksena Etelä-Suomen opettajatarve on koko ajan kasvava. Toinen keskeinen muu- tostekijä on monikulttuuristuminen. Työryhmä esittää, että koulutusvolyymiä siirretään Pohjois- ja Itä-Suomesta pääkaupunkiseudulle emoyliopistosta erillään olevien koulutusyksiköiden ns. filiaaliyksiköiden ylläpitämiseksi ei ole koulutuksellisia tai tutkimuksellisia perusteita, niiden olemassaolo perustuu aluepoliittisiin tekijöihin. Mikäli yliopistot haluavat ylläpitää filiaaliyksikköjä aluepoliittisista syistä, yksiköt on liitettävä hallinnollisesti yliopiston opettajankoulutuksesta vastaavaan pääyksikköön maahanmuuttajataustaisten opettajien koulutukseen lisätään koulutuspaikkoja ja vahvistetaan suomen ja ruotsin kielen (kansallisen kielen ja kulttuurin) opintoja kaikille opettajille tarvitaan nykyistä enemmän monikulttuurisuuden kohtaamiseen liittyviä opintoja erityisopetuksen lisääntyvä tarve edellyttää opettajankoulutuksen määrien nostamista ja joustavien reittien avaamista erityisopettajan kelpoisuuden tuottavaan koulutukseen koulujen opetusryhmien kokoa ja koulujen virkarakenteita on tarkistettava siten, että koulujen työ vastaa tietoperustaisen yhteiskunnan vaatimuksia ja opettajatarve on suhteutettava näihin muutoksiin opettajien täydennyskoulutus on saatava systemaattiseksi ja koulutuksen rahoitus selkeytettävä siten, että yliopistot voivat ottaa nykyistä laajemman vastuun perus- ja täydennyskoulutuksen kokonaisuuden kehittämisestä opettajankoulutukseen on lisättävä johtamiskoulutuksen suuntautumisvaihtoehtoja tutkimuksen vahvistamiseksi tarvitaan huomattavasti tehokkaampaa kansallista yhteistyötä ja opettajankoulutuksen sekä opettajan työtä tukevan tutkimusohjelman resursointia normaalikoulujen tutkimusluonne tulee olla nykyistä vahvempi opettajankoulutuksen virkarakennetta on suunnattava tutkimusvirkoihin - - - - - - - - - - - Julkaisun laji Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä Toimeksiantaja Opetusministeriö Toimielimen asettamispvm Dnro 2.2.2007 44/040/2007 Tekijät (toimielimestä: toimielimen nimi, puheenjohtaja, sihteeri) Puheenjohtaja: Hannele Niemi Sihteeri: Pekka Räihä Nyckelord Lärarutbildning, lärarbehov, kulturell mångfald, forskningsbaserad utbildning, fortbildning Övriga uppgifter Seriens namn och nummer Undervisningsministeriets ISSN ISBN 978-952-485-431-3 (htf.) arbetsgruppspromemorior och utredningar 2007:44 1458-8102 978-952-485-432-0 (PDF) Sidoantal 76 Språk finska Pris Sekretessgrad offentlig Distribution Universitetstryckeriet Förlag Undervisningsministeriet Presentationsblad Utgivare Utgivningsdatum Undervisningsministeriet 18.9.2007 Publikation (även den finska titeln) Lärarutbildning 2020 (Opettajankoulutus 2020) Publikationens delar Promemoria + bilagor Sammandrag Våren 2007 startade undervisningsministeriet ett utredningsarbete vars syfte var att bedöma förändringarna i lärarbehoven fram till 2020. Gruppen skulle lägga fram förslag till hur ändringarna bör beaktas i dimensioneringen och uppbyggnaden av universitetens lärarutbildning. Utredningsarbetet skulle också utmynna i ett förslag om vilken enhetsstruktur universitetens lärarutbildning bör ha för att på bästa sätt främja forskningen i anslutning till lärarutbildningen. Under arbetets gång hörde arbetsgruppen företrädare för lärarutbildningsinstitutionerna vid alla universitet som ger lärarutbildning samt intervjuade dessa universitets rektorer. Därtill hörde arbetsgruppen en mängd intressentgrupper med anknytning till läraryrket och lärarutbildningen. Arbetsgruppen bad också Utbildningsstyrelsen om uppskattningar av lärarbehovet fram till 2020. Enligt arbetsgruppens uppfattning bör man i de kvantitativa målen för lärarutbildningen beakta det faktum att landet genomgår regionala befolkningsförändringar och att behovet av lärare i Södra Finland som en följd av detta hela tiden växer. En annan central förändringsfaktor är den ökande kulturella mångfalden. Enligt arbetsgruppen bör utbildningsvolym flyttas från Norra Finland och Östra Finland till huvudstadsregionen saknas utbildnings- eller forskningsmässiga grunder för att upprätthålla utbildningsenheter som står fristående från moderuniversitetet, s.k. filialenheter, deras existens baserar sig på regionalpolitiska faktorer. Om universiteten önskar upprätthålla filialenheter av regionalpolitiska skäl, bör enheterna administrativt anslutas till den huvudenhet som svarar för universitetets lärarutbildning bör antalet utbildningsplatser i utbildningen av lärare med invandrarbakgrund utökas och studierna i finska och svenska (landets språk och kultur) stärkas behövs för alla lärare i större utsträckning än tidigare studier i hur man bemöter kulturell mångfald förutsätter det växande behovet av specialundervisning en ökning av volymerna i lärarutbildningen och möjliggörande av smidiga vägar till utbildning som ger speciallärarbehörighet bör storleken på undervisningsgrupperna i skolorna och skolornas tjänstestrukturer ses över så att skolornas arbete motsvarar kraven i ett kunskapsbaserat samhälle och lärarbehovet bör anpassas till dessa förändringar bör lärarfortbildningen göras systematisk och finansieringen av utbildningen klargöras så att universiteten i stigande grad kan ta ett mer omfattande ansvar för utvecklingen av den helhet som bildas av grundutbildningen och fortbildningen bör fler inriktningsalternativ som hänför sig till ledarutbildning tas in i lärarutbildningen behövs det i syfte att stärka forskningen ett avsevärt effektivare samarbete på nationell nivå och resurser till lärarutbildningen och till ett forskningsprogram som stöder lärararbetet bör normalskolorna ha en starkare forskningskaraktär än för närvarande bör tjänstestrukturen inom lärarutbildningen inriktas på forskningstjänster - - - - - - - - - - - Typ av publikation Undervisningsministeriets arbetsgruppspromemorior och utredningar Uppdragsgivare Undervisningsministeriet Datum för tillsättande av Dnro 2.2.2007 44/040/2007 Författare (uppgifter om organets namn, ordförande, sekreterare) Ordförande: Hannele Niemi Sekreterare: Pekka Räihä Opetusministeriölle Opetusministeriö päätti käynnistää keväällä 2007 selvitystyön, jonka tarkoituksena oli ar- vioida opettajatarpeiden muutoksia vuoteen 2020 mennessä. Ryhmän tehtävä oli esittää, miten muutokset tulee ottaa huomioon yliopistojen opettajankoulutuksen mitoituksessa ja rakenteissa. Selvitystyössä tuli myös esittää, millainen yliopistollinen opettajankoulutuksen yksikkörakenne parhaiten edistää opettajankoulutukseen liittyvää tutkimusta. Opetusministeriö kutsui selvitysryhmän puheenjohtajaksi vararehtori, professori Han- nele Niemen Helsingin yliopistosta ja ryhmän jäseniksi vararehtori, professori Sven-Erik Hansenin Åbo Akademista, laatujohtaja Ritva Jakku-Sihvosen Opetushallituksesta ja pro- fessori Jouni Välijärven Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksesta. Opetusmi- nisteriön yhteyshenkilönä toimi opetusneuvos Armi Mikkola. Työryhmä kutsui sihteeriksi assistentti Pekka Räihän Jyväskylän yliopistosta. Työryhmä kokoontui toimikautensa aikana yksitoista kertaa. Se kuuli työskentelynsä aikana opettajankoulutuslaitosten edustajia kaikista opettajankoulutusta antavista yliopis- toista sekä haastatteli näiden yliopistojen rehtorit. Lisäksi työryhmä kuuli laajasti opettajan ammatin ja opettajankoulutuksen sidosryhmiä. Työryhmä myös pyysi Opetushallitukselta arviot opettajatarpeesta vuoteen 2020. Työryhmä haluaa kiittää kaikkia asiantuntijoita tär- keästä panoksesta, jonka he ovat antaneet selvitysryhmän työlle. Työryhmän loppuraportissa ”Opettajankoulutus 2020” kuvataan aluksi opettajan am- mattia muuttuneissa olosuhteissa. Niin kansalliset kuin kansainväliset haasteet asettavat uudenlaisia vaatimuksia opettajien työlle. Muistion alussa kootaan ne yleiset opettajankou- lutuksen periaatteet, joita työryhmä pitää keskeisinä suuntaviittoina kehittämistyölle. Sen jälkeen luvussa 4 esitetään opettajatarvetta koskevat määrälliset ennakoinnit ja työryhmän käsitys koulutuksen mitoituksesta. Luvussa 5 kuvataan työryhmän käsitys opettajankou- lutuksessa tehtävän tutkimuksen vahvistamisen tarpeista. Luvussa 6 esitetään toimenpide- suositukset, jotka koskevat opettajankoulutuksen mitoitusta ja rakenteita sekä tutkimuksen vahvistamista. Saatuaan työnsä päätökseen työryhmä jättää kunnioittaen loppuraporttinsa opetusmi- nisteriölle. Helsingissä 7. päivänä syyskuuta 2007 Hannele Niemi Sven-Erik Hansen Ritva Jakku-Sihvonen Jouni Välijärvi Sisältö 1 Johdanto 9 1.1 Työryhmän toimeksianto 9 1.2 Työryhmän tulkinta toimeksiannosta 9 1.3 Kuulemistilaisuudet 10 2 Opettajan ammatin vaatimukset – kansainvälinen näkökulma 11 3 Opettajankoulutuksen periaatteita 14 4 Opettajankoulutuksen määrällistä arviointia 20 4.1 Aiempien ennusteiden mukainen opettajankoulutustarve 20 4.2 Koulutusten sisäänottoja ja profiileja 2007 22 4.3 Opettajatarve ja opettajien koulutustarve vuoteen 2020 26 4.4 Opettajatarpeeseen vaikuttavia muita tekijöitä 35 5 Opettajankoulutuksen tutkimusperustan vahvistaminen 37 5.1 Korkeatasoisen tutkimuksen tarve 37 5.2 Tutkimusedellytysten parantaminen 37 5.3 Tutkimuksen merkityksen vahvistaminen opetusammatin uudistamisessa 40 5.4 Opettajankoulutuksen virkarakenteen uudistaminen 41 5.5 Tutkimuksen suunnittelu, vastuuttaminen ja johtaminen 42 5.6 Tutkimukseen perustuva opetuksen ja koulutuksen kehittäminen 43 6 Suositukset – opettajankoulutus Suomessa vuoteen 2020 44 6.1 Opettajatarpeeseen vastaaminen 44 6.2 Tutkimuksen vahvistaminen 50 6.3 Selvitettäviä asioita 53 Kirjallisuus 54 Liitteet 56 Liite 1. Yliopistojen edustajien ja sidosryhmien kutsu haastattelukysymyksineen 56 Liite 2. Rehtoreiden haastattelukysymykset 57 Liite 3. Rehtorihaastatteluiden aikataulut 59 Liite 4. Kuulemistilaisuuksien kooste: yliopistojen edustajat 60 Liite 5. Kuulemistilaisuuksien kooste: sidosryhmät 62 Liite 6. Kuulemistilaisuuksien kooste: rehtorit 65 Liite 7. Pedagogisten opintojen aloituspaikkamäärät vuonna 2007 sekä varsinaisille että erillisille aineenopettajaopiskelijoille 70 Liite 8. Väestömuutos ikäryhmittäin: 7–12-vuotiaat 72 Liite 9. Väestömuutos ikäryhmittäin: 13–15-vuotiaat 73 Liite 10. Väestömuutos ikäryhmittäin: lukioikäiset 74 Liite 11. Ruotsinkielisten lasten syntyvyydestä 75 Liite 12. Ylempien korkeakoulututkintojen ja tohtoritutkintojen määrä yliopistoittain 76 91 Johdanto 1.1 Työryhmän toimeksianto Opetusministeriö asetti selvitystyöryhmän tehtäväksi arvioida opettajatarpeiden muutok- sia vuoteen 2020 mennessä. Ryhmän tehtäväksi tuli esittää, miten muutokset tulee ottaa huomioon yliopistojen opettajankoulutuksen mitoituksessa ja rakenteissa sekä millainen yliopistollinen opettajankoulutuksen yksikkörakenne parhaiten edistää opettajankoulutuk- seen liittyvää tutkimusta. Selvitystyössä tuli kuulla opettajankoulutusta antavien yliopistojen edustajia, opetta- ja- ja opiskelijajärjestöjen edustajia, Suomen Kuntaliittoa sekä muita opettajankoulutuk- sen kannalta keskeisiä sidosryhmiä. Selvitystyön tuli valmistua 31.8.2007 mennessä, ja sel- vitysryhmän tuli raportoida selvityksen etenemisestä opetusministeriölle työnsä kuluessa. Yhteyshenkilönä toimi opetusneuvos Armi Mikkola. Selvitystyössä tuli huomioida valtioneuvoston julkisen tutkimusjärjestelmän rakentei- den kehittämistä koskeva periaatepäätös 7.4.2005, opetusministeriön keskustelumuistio 8.3.2006 koskien korkeakoulujen rakenteellisen kehittämisen linjauksia, valtakunnallisen opettajankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojektin tulokset, Opet- tajankoulutuksen kehittämisohjelman loppuraportti vuodelta 2006, Opettajatarvetyöryh- män muistio vuodelta 2003 ja Opettajat Suomessa 2005 -julkaisu. Selvitystyössä tuli myös huomioida yliopistojen opetusministeriölle esittämät opettajankou- lutuksen rakenteellisen kehittämisen suunnitelmat ja niiden perusteella käynnistetyt hankkeet, opetusministeriön asettaman maahanmuuttajaopetuksen opettajatarpeita selvittävän työryhmän esitykset ja opettajankoulutukseen kuuluvaa harjoittelua koskevan selvitystyön esitykset. 1.2 Työryhmän tulkinta toimeksiannosta Työryhmän tehtävänanto kohdistui opettajankoulutuksen mitoitukseen ja tutkimusta vahvis- tavaan yksikkörakenteeseen. Vastatakseen asetettuihin tehtäviin työryhmä on joutunut otta- maan kantaa jossain määrin myös koulutuksen sisällöllisiin ja laadullisiin tekijöihin sekä niihin koulujärjestelmää koskeviin muutoksiin, jotka vaikuttavat oleellisesti opettajatarpeeseen. Selvitysryhmä on kuullut laajaa asiantuntijajoukkoa ja saanut näin käyttöönsä moni- puolisen aineiston. Kuulemisista ja haastatteluista on raportissa vain kokoavat tiivistelmät, mutta työryhmällä on ollut käytössään alkuperäiset aineistot ja keskustelu on käyty niiden pohjalta. Työryhmä on käyttänyt tehtävänannossa mainittuja julkaisuja ja sen lisäksi ajan- 10 kohtaista korkeakoulupoliittista työryhmä- ja muistioaineistoa. Selvitysryhmällä on ollut käytössään myös laaja kansainvälinen opettajankoulutusta koskeva tutkimuskirjallisuus. Samoin työryhmä on perehtynyt ajankohtaiseen eurooppalaiseen työryhmä- ja keskuste- luaineistoon, joka koskee opettajien työn ja opettajankoulutuksen kehittämistä Euroopan unionin ja OECD:n piirissä. Tehtävänannon mukaan selvitystyössä tuli esittää, millainen yliopistollinen opettajan- koulutuksen yksikkörakenne parhaiten edistää opettajankoulutukseen liittyvää tutkimusta. Työryhmä on tulkinnut yksikkörakennetta monikerroksisella tavalla. Yksiköllä voidaan laa- jassa merkityksessä tarkoittaa koko yliopistoa. Tällöin keskeisiä kysymyksiä ovat, mitkä yli- opistot vastaavat opettajankoulutuksesta, minkälainen työnjako ja millaista yhteistyötä näil- lä yliopistoilla on. Yksikkö voi tarkoittaa myös yliopistojen sisäistä yksikkörakennetta, kuten tiedekuntia tai laitoksia, joissa annetaan opettajankoulutukseen liittyvää opetusta. Silloin tarkastellaan yliopiston sisäistä opettajankoulutuksen vastuunjakoa ja sen toimivuutta. Sup- peimmassa mielessä yksiköllä voidaan tarkoittaa myös tutkimusryhmää, missä merkitykses- sä sitä käytetään yliopistojen piirissä esimerkiksi puhuttaessa huippututkimusyksiköistä tai koulutuksen laatuyksiköistä. Tällöin on kyse tutkimuksen ja koulutuksen organisoimisesta tavalla, joka ei ole sidottu hallinnollisiin laitos- tai tiedekuntarakenteisiin. Esittäessään suo- situksia työryhmä on ottanut kantaa kaikkiin näihin tasoihin. 1.3 Kuulemistilaisuudet Yliopiston edustajien kuuleminen Työryhmä järjesti tehtävänannon mukaiset kuulemistilaisuudet toukokuussa 2007. Ensim- mäinen kuulemistilaisuus pidettiin opettajankoulutusta antavien yksiköiden johtajille sekä tiedekuntien dekaaneille 9.5.2007. Työryhmä oli lähettänyt etukäteen kysymykset, joihin haluttiin vastaukset. Asiantuntijat esittivät käsityksenä yhteisessä tilaisuudessa ja jättivät vas- tauksen kirjallisena. Esitetyt kysymykset ovat liitteessä 1 ja kooste vastauksista liitteessä 4. Sidosryhmien kuuleminen Toinen kuulemistilaisuus pidettiin 15.5.2007 opettajankoulutuksen sidosryhmille. Kuulta- vina olivat Opetusalan Ammattijärjestö OAJ, Suomen rehtorit ry SURE, Aineopettajaliitto, Lastentarhanopettajaliitto LTOL, Suomen opettajaksi opiskelevien liitto SOOL, Suomen Lukiolaisten Liitto, ammatilliset opettajakorkeakoulut, Suomen Vanhempainliitto, Kunta- liitto, Kunnallinen työmarkkinalaitos, Elinkeinoelämän keskusliitto EK, lääninhallitusten sivistysosastot, Helsingin kaupungin edustaja, lapsiasiavaltuutettu Maria-Kaisa Aula, Folk- tinget, Hem och Skola i Finland, Finlands Svenska Lärarförbund FSL. Maahanmuuttaja- taustaisille opiskelijoille tarkoitetun opettajankoulutuksen asiantuntijoina kuultiin profes- sori Arto Kallioniemeä ja dosentti Mirja Talibia. Sidosryhmille esitetyt kysymykset ovat liitteessä 1 ja kooste annetuista vastauksista liitteessä 5. Yliopistojen rehtoreiden haastattelut Kahden kuulemistilaisuuden lisäksi työryhmä haastatteli toukokuun ja elokuun välisenä aikana jokaisen opettajankoulutusta antavan yliopiston rehtorin. Rehtoreille laadittu kutsu haastatteluteemoineen on liitteessä 2. Haastatteluiden aikataulu on liitteessä 3 ja kooste rehtorien esittämistä näkemyksistä liitteessä 6. 11 2 Opettajan ammatin vaatimukset – kansainvälinen näkökulma Opettajan ammattia on käsitelty laajasti sekä suomalaisessa että kansainvälisessä kasvatus- ja yhteiskuntatieteiden kirjallisuudessa. Riippumatta erilaisista teoreettisista viitekehyksistä opettajan työ määritellään vaativaksi ammatiksi. Opettajan työ edellyttää pitkäkestoisen ja korkeatasoisen koulutuksen, joka mahdollistaa ammatin tieto- ja taitovaatimusten hallin- nan ja erityisesti ammattiin sisältyvän korkean eettisen vastuun sisäistämisen. Opettajan työ edellyttää laaja-alaista ja syvää tietämystä opettavista tieteenaloista ja tiedon muodostuk- sesta, perusteellista ihmisen kasvun ja kehityksen tuntemusta sekä valmiutta ohjata kasvua pedagogisin keinoin. Tämän lisäksi opettajan tulee ymmärtää kasvatuksen, koulutuksen ja yhteiskunnan väliset kytkennät ja kyetä toimimaan työssään niin, että mahdollisimman moni oppilas voi edetä oppimisessaan mahdollisimman pitkälle. Opettajan ammattia on käsitelty paljon OECD:n ja Euroopan unionin piirissä, erityises- ti niin sanotun Lissabonin strategian yhteydessä, sekä Unescon ja Unicefin kannanotoissa. Näissä kaikissa kuvastuu opettajan työn merkitys sekä yksittäisen ihmisen että kansallisen hyvinvoinnin välttämättömänä edellytyksenä. Globaalissa maailmassa myös yhteiskunnan taloudellinen menestys pohjautuu ihmisten osaamiseen. Opettajan työ ei ole kuitenkaan vain taloudellisten päämäärien saavuttamista varten vaan siihen liittyy hyvin paljon humanistisia ja sivistyksellisiä arvoja. Euroopan unioni on asettanut lukuisia työryhmiä, joiden tehtävänä on ollut arvioida monipuolisesti opettajien asemaa ja opettajien koulutusta eri maissa ja luoda näköaloja tulevaisuuteen. Työryhmissä on toiminut kasvatuksen ja koulutuksen asiantuntijoita eri maista. Suomalaisten asiantun- tijoiden edustus on ollut vahva ja Suomen opettajankoulutusmalli on monissa yhteyksis- sä tunnustettu tavoitteeksi, johon suuntaan myös muiden maiden tulisi edetä. Merkittävä ongelma monissa maissa on se, että opettajan ammatti ei houkuttele nuoria, varsinkaan lahjakkaita opiskelijoita. Opettajan ammatista myös poistutaan laajalti kiinnostavimpiin ja paremmin palkattuihin tehtäviin. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa on lukui- sia määrällisiä ja laadullisia ongelmia. Lisäksi opettajien keski-ikä Euroopassa on korkea. Monissa maissa ikävuosiin 45–64 sijoittuu 40 % opettajista. Opettajien tieto- ja taitotason arvioidaan olevan useimmissa maissa riittämätön kouluttamaan lapsia ja nuoria tulevaisuu- 12 den muuttuviin olosuhteisiin. Oppilaiden pitäisi saada omaehtoisen, aktiivisen oppimisen taidot, mutta opettajankoulutus ja koulujen oppimiskäytännöt eivät tue tätä päämäärää. Erityisen huolestuttavana pidetään sitä, että monet 15-vuotiaat jättävät koulun vain perus- vaiheeseen. Suomessakin näiden nuorten osuus on 10–15 % ikäluokasta. Monet näistä nuo- rista eivät saavuta perusopinnoissaan riittävää lukutaitoa eivätkä muitakaan välttämättömiä perusvalmiuksia. Elokuussa 2007 EU:n komissio julkaisi asiakirjan ”Improving the Quality of Teacher Education”. Siinä kuvataan sitä, miten opettajankoulutusta tulisi kehittää. Suositukset poh- jautuvat pääosin 2004–2005 toimineen ns. Focus group -työryhmän1 esityksiin, jotka kos- kivat opettajien ja opettajankoulutuksen laatuvaatimuksia. Raportti tiivistää useita niistä periaatteista, jotka ovat olleet esillä sekä tutkimuskirjallisuudessa että opettajankoulutusta tarkastelevien kansainvälisten foorumien raporteissa ja keskusteluissa. Raportin suosituksissa opetusammatin vaativuutta kuvataan seuraavasti: Opettajan ammatti on korkean pätevyyden (well-qualified) ammatti: Kaikkien opettajien tulee saada koulutuksensa korkea-asteella. Niiden opettajien, jotka työskentelevät ammatillisessa koulutuksessa, tulee olla ammattialallaan korkeasti pätevöityneitä ja saada soveltuva pedagoginen koulutus. Jokaisella opettajalla tulee olla laajat opetettavan aineen tiedot, hyvät pedagogiset taidot ja osaaminen, jota vaaditaan oppilaiden ohjaamiseen ja tukemiseen, sekä ymmärrys koulutuksen sosiaalisesta ja kulttuurisesta ulottuvuudesta. elinikäisen oppimisen ammatti: Opettajia on tuettava jatkamaan ammatillista kehitystään koko uransa ajan. Heidän ja heidän työnantajiensa tulee tunnustaa uuden tiedon hankkimisen tärkeys, heidän tulee kyetä uudistamaan omaa työtään ja työyhteisöään sekä käyttämään tutkimusperusteista evidenssiä ohjaamaan omaa työtään. liikkuva ammatti: Liikkuvuuden tulee olla keskeinen osa opettajien perus- ja täydennyskoulutusohjelmia. Opettajia on rohkaistava työskentelemään ja opiskelemaan muissa Euroopan maissa ammatillisen kehittymisensä edistämiseksi. pohjautuu kumppanuuteen: Opettajankoulutusinstituutioiden tulee organisoida työtään yhteistyössä koulujen, paikallisten työympäristöjen, työssä tapahtuvan koulutuksen tarjoajien ja muiden sidosryhmien kanssa. Asiakirja täsmentää lisäksi, mitä opettajien elinikäinen oppiminen merkitsee. Se merkit- see saumatonta jatkumoa peruskoulutuksen, ammattiin siirtymisvaiheen (induction) sekä ammatillisen täydennyskoulutuksen välillä. Kansallisella tasolla rahoituksen tulisi turvata se, että kaikki opettajat saavat tehokkaan työhöntulokoulutuksen kolmen ensimmäisen am- mattivuoden aikana. Lisäksi kaikilla opettajilla tulee olla pääsy strukturoituun ohjaukseen ja kokeneempien opettajien tai muiden soveltuvien asiantuntijoiden tarjoamaan mentoroin- tiin koko uransa ajan. Opettajilla tulee olla myös mahdollisuus osallistua säännöllisin vä- liajoin keskusteluihin koulutus- ja kehitystarpeistaan heidän työskentelypaikkanaan olevan oppilaitoksen laajemman kehittämissuunnitelman yhteydessä. - - - - 1 Vuonna 2004 Komissio asetti asiantuntijaryhmän, johon kuuluivat professori Sonia Blanford (Canterbury Kent University College, UK), professori Bernard Cornu (Institut National de Recherche Pédagogique, France), professori Hannele Niemi, (Helsingin yliopisto, Suomi) ja professori Pavel Zgaga, (University of Ljubljana, Slovenia). Ryhmä laati suosituksen opettajankoulutuksen kehittämiseksi jäsenmaille ja tätä esitystä käsiteltiin laajassa eurooppalaisessa seminaarissa Brysselissä kesäkuussa 2005. 13 Suosituksissa korostetaan myös sitä, että opettajan tulee tunnistaa oppilaiden erityistar- peet ja vastata niihin kehittämällä laaja kirjo opettamisstrategioita. Opettajalla tulee olla val- mius tukea nuoren ihmisen kehitystä itsenäiseksi elinikäiseksi oppijaksi sekä auttaa nuoria saavuttamaan ns. ydinkompetenssit, jotka on määritelty European Reference Framework of Key Competences -suosituksissa kaikille oppijoille tarpeellisiksi valmiuksiksi. Opettajan on myös kyettävä työskentelemään monikulttuurisissa ympäristöissä ymmärtäen erilaisuuden arvon ja kunnioittaen erilaisuutta sekä oltava valmis toimimaan läheisessä yhteistyössä kol- legoiden, vanhempien ja laajemman lähiyhteisön kanssa. Opettajat toimivat myös roolimalleina ja heillä on suuri yhteiskunnallinen vastuu. Kaikkien oppilaiden luottamuksen saavuttamiseksi on tärkeää, että opettajan ammatti hei- jastaa kokonaisvaltaisesti yhteiskunnan erilaisuutta, esimerkiksi kulttuurin, äidinkielen ja vammaisuuden suhteen. Erityisesti tulisi poistaa esteet kulttuurien ja sukupuolten yhtäläi- siltä mahdollisuuksilta kaikilla tasoilla. Suositukset nostavat vahvasti esille opettajien kyvyn ja vastuun kehittää uutta tietoa kasvatuksesta ja koulutuksesta. Itsenäisenä elinikäisenä oppijana heidän kehitykseensä tulee kuulua jatkuva oman käytännön reflektointi systemaattisella tavalla sitoutuminen omaa työtä koskevaan toimintatutkimukseen (classroom-based research) valmius sisällyttää omaan opetukseensa luokkahuonetutkimuksen ja muun tutkimuksen tuloksia omien opetusstrategioiden vaikuttavuuden arviointi ja oman opetuksen uudistaminen arviointien pohjalta sekä omien koulutustarpeiden arviointi. Opettajien odotetaan kykenevän toimimaan tutkijoina omissa työympäristöissään ja lisäksi hyödyntävän viimeisintä tutkimustietoa eri aloilta. Näin ollen tutkimukseen orientointi ja tutkimuksellisten taitojen harjaannuttaminen ovat myös heidän koulutuksessaan tärkeitä tehtäviä. Suositusten lähtökohtana on, että opettajankoulutus tapahtuu korkea-asteella ja se tulee toteuttaa kaikilla Bolognan prosessin sykleillä aina tohtorin tutkintoon asti. Tämä merkit- see, että kunkin maan pitää korkea-asteella varata riittävästi resursseja opettajankoulutuksen määrällisiin ja laadullisiin tarpeisiin. - - - - - 14 3 Opettajankoulutuksen periaatteita Suomessa peruskoulun ja lukion sekä ammatillisten oppilaitosten yleissivistävien aineiden opettajankoulutusta on kehitetty 1970-luvulta lähtien systemaattisesti sen näkemyksen pohjalta, että opettajan työ on vaativa tehtävä ja opettajien tulee olla korkeasti koulutettuja. Kun verrataan suomalaista opettajankoulutusta edellä esitettyihin eurooppalaisiin visioihin ja suosituksiin, voidaan sanoa monien niistä toteutuneen maassamme jo vuosikymmeniä sitten. Yliopistollisena maisteritasoisena koulutuksena opettajankoulutus on kiinteä osa aka- teemisia opintoja. Opettajan tutkinto antaa kelpoisuuden toimia paitsi opettajan tehtävissä myös monissa muissa vaativissa ammateissa. Yliopistojen rehtoreiden haastatteluissa nousi useaan kertaan vahvasti esille opettajan- koulutuksen tärkeä kulttuurinen tehtävä ja opettajan työn laaja ammattikuva. Koulutuk- sen tehtävänä on vaikuttaa ennen kaikkea tulevien opettajien ajattelun taitoihin, kykyyn ymmärtää yhteiskunnallisia ja sivistyksellisiä ilmiöitä, auttaa heitä hankkimaan laaja sivis- tyspohja ja edistää valmiutta oppia koko ajan lisää. Mikäli laaja-alaisuus otetaan opettajan profession perustaksi, koulutusmääriä ei silloin pitäisi liian tiukasti sitoa vain nykykoulun määrällisiin opettajatarpeisiin ja olemassa oleviin opettajakategorioihin. Rehtorien haastatteluissa ja asiantuntijoiden kuulemisissa korostettiin myös sitä, että opettajankoulutuksen tulee antaa yleiskvalifikaatioita, joiden varassa opettajan on mah- dollista työskennellä hyvin erilaisissa tehtävissä ja olosuhteissa. Tässä mielessä ei ole syytä mitoittaa koulutettavien opettajien määrää pelkästään oppilaitosten nykyisten opettajatar- peiden mukaan, vaan nähdä opettajankoulutus ja opettajan ammatti laajemmassa yhteis- kunnallisessa merkityksessä. Yliopistojen yhteiskunnallista vaikuttavuutta on myös se, että opettajien pedagogista asiantuntemusta hyödynnetään laaja-alaisesti monilla eri yhteiskun- nan aloilla. Työryhmän järjestämissä kuulemistilaisuuksissa opettajan ammatin muuttuneeseen toi- menkuvaan viitattiin useampaan otteeseen. Opettajien erityisosaamista tarvitaan huomatta- van paljon esimerkiksi kuntien moniammatillisissa asiantuntijaryhmissä. Opettaja tarvitsee työssään myös entistä enemmän tietoa koulutyötä ohjaavista säädöksistä voidakseen taata oppilaalle parhaat mahdolliset oppimisen edellytykset. Myös vanhempien kohtaamiseen tarvitaan parempia valmiuksia. Samoin yhteiskunnan monikulttuuristuminen vaatii opetta- jalta uudenlaista osaamista. 15 Seuraavassa kuvataan suomalaiselle opettajankoulutukselle ominaisia periaatteita, jotka työryhmän käsityksen mukaan ovat lähtökohtia ja määrittävät suuntaviittoja opettajan- koulutuksen rakenteelliselle kehittämiselle. Tässä luvussa ei keskitytä niinkään määrällisiin tarpeisiin, vaan niihin tekijöihin, joilla on vaikutusta opettajankoulutuksen organisointiin ja työnjakoon, ja sitä kautta myös koulutettavien määrään. Seuraavat periaatteet eivät ole pelkästään työryhmän omia näkemyksiä, vaan niissä näkyy myös kuulemistilaisuuksien ja haastatteluiden sanoma. Akateeminen koulutus ja maisterin tutkinto Vuosina 1978–79 vahvistetuissa säädöksissä opettajan kelpoisuudeksi määrättiin ylempi korkeakoulututkinto eli nykyinen maisterintutkinto. Opettajankoulutuksen sijoittamisella yliopistoon haluttiin myös yhtenäistää opettajakuntaa. Sekä luokan- että aineenopettajan työ katsottiin molemmat vaativiksi tehtäviksi, vaikka koulutuksen profiili painottuikin eri tavoin. Luokanopettajankoulutuksessa pääaine oli kasvatustiede, aineenopettajilla opetetta- va aine. Opettajankoulutuksesta tuli maisterin tutkintoon johtavaa, ja kaikkiin koulutuksiin liittyi myös yliopistollisten tutkintojen mukaisesti pro gradu -tutkielma. Jo tällöin luotiin pohja myös sille ajattelulle, että opettaja toimii työssään tutkijan tavoin. Työryhmän näkemyksen mukaan opettajankoulutuksen akateemisuus ja maisterintut- kinto ovat sellaiset lähtökohdat, joiden varaan koulutus tulee jatkossakin rakentaa. Koulutuk- seen liittyvä tutkimusosuus on opettajan työn kehittämiselle välttämätöntä pääomaa. On löy- dettävä uusia menetelmiä siihen, että opettajankoulutuksen piirissä tehtävä tutkimustyö saadaan paremmin koordinoiduksi ja myös laadultaan ja vaikuttavuudeltaan nykyistä vahvemmaksi. Opettajakuntaa yhtenäistävä koulutus Muun muassa hallinnollisesti yhtenäinen peruskoulu sekä lukioiden ja ammatillisten oppi- laitosten lisääntyvä yhteistyö edellyttävät sitä, että jo koulutusvaiheessa eri opettajaryhmien tulisi työskennellä läheisessä yhteistyössä. Kuntien tarve voida käyttää opettajia laaja-alaises- ti yli oppilaitosrajojen korostaa eri opettajaryhmien yhteistyön tärkeyttä. Samoin oppilaiden oppimiseen liittyvät seikat, erityisesti lahjakkaiden sekä syrjäytymisvaarassa olevien erityis- tarpeet, kuten myös ammatin sosiaaliset ja eettiset haasteet edellyttävät, että opettajilla on jo koulutuksessaan kokemusta yhteistyöstä eri kouluasteiden opettajien ja asiantuntijoiden kanssa. Siksi on tärkeää, että opettajankoulutuksesta vastaavat tahot yliopistojen sisällä sekä yliopistojen ja muiden korkeakoulujen välillä toimivat kiinteässä yhteistyössä. Perusasteen jälkeisen koulutuksen nykyinen rakenne ja sen tuottanut yhteiskunnallinen traditio ovat tukeneet yleissivistävän ja ammatillisen koulutusmuotojen erillisyyttä. Nykyi- sin kuitenkin kasvava joukko nuoria hyödyntää joustavasti molempien koulutusmuotojen opetustarjontaa ja yhä useampi nuori suorittaa kaksoistutkinnon. Työelämän muuttuvat osaamistarpeet ovat lähentäneet ammatillisen ja yleissivistävän koulutuksen koulutustehtä- vää. Väestökehitys edellyttää suuressa osassa maata koulutusmuotojen tiivistä yhteistyötä ja tehokkaasti integroitua opetustarjontaa, jotta perusasteen jälkeiset koulutuspalvelut voidaan edes kohtuullisessa määrin turvata tasa-arvoisesti kaikille nuorille. Kasvatustieteet opettajankoulutuksessa Luokanopettajan koulutuksen pääaine on kasvatustiede. Aineenopettajankoulutuksessa pää- aineena on jokin muu akateeminen oppiaine ja asetuksen edellyttämät pedagogiset opinnot 16 pohjautuvat kasvatustieteeseen ja suuntautuvat didaktisesti. Kasvatustieteessä on erilaisia osa-alueita. On tärkeää, että tulevat opettajat saavat vahvan pohjan koulutussosiologisiin kysymyksiin, joiden avulla he voivat ymmärtää koulutuksen ja yhteiskunnan välisiä suhteita ja sitä, miten koulutus voi olla ehkäisemässä syrjäytymistä ja edistämässä ihmisten mahdollisuutta hankkia henkistä ja kulttuurista pääomaa oppimisen ja koulutuksen kautta. Samoin opettajat tarvitsevat ihmisen kasvun ja kehityksen perusteiden tuntemusta ja tietoa siitä, miten oppimista voidaan ohjata ja tukea eri elämänvaiheissa. Kas- vatustieteen osa-alueena didaktiikka ohjaa opettajan ymmärtämään, miten opetusprosessin avulla ja erilaisilla opetuksen menetelmillä voidaan vaikuttaa oppilaiden oppimiseen. Täl- löin opettaja tarvitsee myös tietoa, miten hän hyödyntää arviointia oppilaiden oppimisen edistämiseksi. Opettajan tulee osata myös hyödyntää kansallisista ja kansainvälisistä arvioin- neista sekä muista tutkimuksista saatavaa tietoa. Kasvatustieteellisen koulutuksen tavoite on, että opettajat sisäistävät tutkimuksellisen otteen omaan opetustyöhönsä ja heillä on valmiutta käynnistää ja toteuttaa toimintatutki- mustyyppisiä hankkeita, joiden kautta saatavaa tietoa voidaan käyttää koulun ja opetuksen kehittämiseksi. Tämä edellyttää tutustumista kasvatustieteellisessä tutkimuksessa käytettä- viin metodologisiin perusteisiin. Kasvatustieteellisen koulutuksen tavoite on antaa valmiu- det koulutusta ja kasvatusta koskevien ilmiöiden analyysiin, kriittiseen arviointiin ja tutki- muspohjaiseen oman työn kehittämiseen. Ainedidaktiikan merkitys Koulussa opetettavien aineiden opetus edellyttää, että kasvatustieteellä on läheinen yhte- ys opettavien aineiden substanssiin. Lähestymistapaa, jossa aineen sisältöjä, didaktiikkaa ja oppijan oppimiseen liittyviä prosesseja tarkastellaan monitieteisesti, kutsutaan ainedidaktii- kaksi. Siinä, miten ainedidaktiikkaa ja siihen liittyvää tutkimusta on systemaattisesti viety eteenpäin, Suomea pidetään edelläkävijänä. Opettajankoulutuksen siirtyessä yliopistoihin 1970-luvulla ainetiedekunnat näkivät teh- täväkseen kouluttaa ennen kaikkea oman oppiaineensa tutkijoita. Opettajan työn valmiudet eivät olleet keskiössä. Aineenopettajien tutkielmaopinnot keskittyivät palvelemaan lähin- nä aineen sisäisiä tutkimustarpeita. Ainedidaktiikan nousu 1980-luvulla ja vakiintuminen 1990-luvulla monissa maamme yliopistoissa ja niiden ainetiedekunnissa vaikutti siihen, että tutkimuksissa alkoivat heijastua yhä enemmän myös opettajan ammatin ja koulun tarpeet. Alettiin puhua ainedidaktisista pro graduista ja väitöskirjoista, joissa tutkitaan myös sitä, mi- ten ainetta opetetaan ja miten sitä opitaan. Kaikkiaan suomalaisessa opettajankoulutuksessa on tapahtunut siirtymistä pelkästä aineenhallinnasta pedagogiseen aineenhallintaan. Tällöin nousee keskeiseksi kysymykseksi se, miten oppilaat oppivat kyseistä ainetta. Opettaminen edellyttää aineenhallintaa, jossa opettajalla on käsitys tiedonmuodostuksesta opetettavassa aineessa sekä pedagogista osaamista, jossa opetettavien aineiden keskeinen sisältö saatetaan oppijoiden maailmaan. Työryhmän käsityksen mukaan niin luokan- kuin aineenopettajienkin koulutuksessa keskeinen tavoite on se, että opettajilla on hyvät valmiudet ohjata erilaisten oppilaiden ja koulutettavien oppimista. Sen saavuttamiseksi tarvitaan yleistä kasvatustieteellistä ja ainedi- daktista tutkimusta ja näihin pohjautuvaa opettamisen kehittämistä. Kuulemistilaisuuksissa tuotiin esille se, että nykyisin ainetiedekunnissa tutkintoihin liittyvät opinnäytteet voidaan aiempaa joustavammin tehdä ainedidaktisiin kysymyksiin liittyen. 17 Suoravalinta Kasvatustieteellisten ja ainetiedekuntien lisääntyneen yhteistyön ja ainedidaktiikan kehi- tyksen tuloksena monet tiedekunnat ovat siirtyneet niin sanottuun ”suoravalintaan”. Suo- ravalinnassa opiskelija voi jo yliopistoon pyrkiessään valita opettajalinjan, jonka opinnoissa otetaan huomioon opettajaksi kehittymisen tavoitteet. Työryhmän eri asiantuntijoiden kan- nanottoihin perustaman näkemyksen mukaan tämä valinta- ja koulutusmuoto on osoittau- tunut opiskelijoita motivoivaksi ja tehokkaaksi. Työryhmän käsityksen mukaan suoravalin- taa tulisi laajentaa kokeiluvaiheesta keskeiseksi väyläksi aineenopettajankoulutukseen. Teorian ja käytännön integrointi Suomalaisen opettajankoulutuksen kulmakivi on tutkimusperustaisuus. Se merkitsee sitä, että opettajan tutkinnot ovat osa yliopistojen tutkintojärjestelmää ja noudattavat yliopis- totutkinnoille asetettavia laatukriteereitä. Myös opettajankoulutukseen sisältyvä ohjattu harjoittelu on nähtävä tässä viitekehyksessä. Harjoittelun tehtävänä on auttaa yhdistämään teoreettinen tieto käytäntöön ja myös osoittaa, miten käytännön opetustilanteista voidaan saada aineksia opetuksen kehittämiseksi. Harjoittelu on keskeinen osa opettajankoulutusta, ja sen tulee tukea opiskelijan kasvua työtään tutkivaksi ja kehittäväksi asiantuntijaksi. Opettajan työhön liittyy olennaisesti aina myös ammattietiikka. Siihen ohjaaminen kuuluu opettajankoulutuksen keskeisiin tehtäviin. Ammattietiikan tulee olla esillä teoreet- tisissa opinnoissa ja sen tulee integroitua myös harjoitteluun. Ohjatulla harjoittelulla on myös tärkeä tehtävä auttaa opiskelijaa kehittymään vuorovaikutuksen ja sosiaalisten taitojen saroilla. Tavoite on, että opettajilla on valmius toimia oppilaiden ja opiskelijoiden lisäksi erilaisten sidosryhmien kanssa. Suomalaisessa opettajankoulutuksessa merkittävä osa harjoittelusta on tapahtunut har- joittelukouluissa. Sen rinnalle on kehittynyt myös ohjattu harjoittelukäytäntö niin sanotuis- sa kenttäkouluissa eli oppilaitoksissa, jotka eivät ole yliopistollisia kouluja. Sekä opettajan- koulutuslaitosten kuulemisissa että yliopistojen rehtoreiden kuulemisissa korostui näkemys, että harjoittelua tulee olla normaalikoulujen lisäksi myös kenttäkouluissa. Normaalikoulu- jen tulee olla tutkimuskouluja ja niiden ensisijainen tehtävä on osoittaa, miten tutkimus ja tutkimuksellinen lähestymistapa integroituvat opettajan työhön. Niiden tulee toimia paik- kana, jossa opettajankoulutuksessa voidaan kokeilla ja kehittää jatkuvasti uusia muotoja teorian ja käytännön integrointiin. Työryhmän yhtyy näihin käsityksiin ja esittää toimenpi- desuositusten yhteydessä yksityiskohtaisempia näkemyksiä. Kiinteä osa Bolognan prosessia Kun Suomi elokuussa 2005 siirtyi Bolognan prosessin mukaisiin tutkintorakenteisiin, myös opettajankoulutuksen tutkinnot noudattavat Bolognan prosessin rakenteita. Opettajankel- poisuus edellyttää maisterintutkintoa. Valtakunnallinen kasvatusalan ja opettajankoulutuksen Bolognan prosessin koordinaa- tioprojekti (2003–2006) VOKKE (http://www.helsinki.fi/vokke) on esittänyt suosituksia, jotka koskevat opettajankoulutusta ja tutkintojen rakenteita sekä opintojen mitoitusta eri koulutuksissa. Työryhmä yhtyy näihin suosituksiin ja toimenpidesuositukset pohjautuvat VOKKE-projektin mitoituksiin. 18 Täydennyskoulutuksen merkittävyys Maamme opettajankoulutuksen peruskoulutusvaihe on hyvin organisoitua ja saa useissa kansainvälisissä arvioinneissa paljon kiitosta. Työryhmän kuulemistilaisuuksissa, VOKKE- projektin yhteydessä ja opettajankoulutuksen kehittämisohjelman arvioinneissa tuli voi- makkaasti esille se, että täydennyskoulutus on hajanaista ja epäsystemaattista eikä muodosta jatkumoa peruskoulutuksen kanssa. Samoin maastamme puuttuu lähes kokonaan työhön- tulokoulutus (induktiokoulutus) siinä merkityksessä, mitä tarkoitetaan eurooppalaisissa suosituksissa (www.helsinki.fi/vokke/täydennyskoulutustrategia). Työryhmä yhtyy hallitusohjelman esitykseen, että opettajien täydennyskoulutuksen tu- lee olla säädöspohjaista ja kaikille opettajille kuuluvaa. Työryhmä esittää toimenpidesuosi- tuksissa, miten voidaan edistää kaikille opettajille tarkoitettua elinikäisen oppimisen koulu- tusjatkumoa, johon kuuluu perus- ja täydennyskoulutuksen lisäksi työhöntulokoulutus. Lisääntyvä erityisopetuksen tarve Lähes kaikissa opettajankoulutuksen arvioinneissa ja kehittämistä koskevissa keskusteluissa tulee esille kasvava erityisopetuksen tarve. Tämä tuli esille myös kuulemistilaisuuksissa ja eri- tyisesti sidosryhmät painottivat erityisopetuksen tärkeyttä. Lasten ja nuorten ongelmat ovat yhä moninaisempia ja heijastuvat heidän koulunkäyntiinsä. Erityisopetuksen koulutuksel- linen tarve on kahdenlainen: Jokaisen tulevan opettajan tulee saada opettajankoulutuksessa nykyistä paremmat valmiudet erilaisten lasten oppimiseen liittyvien ongelmien käsittelyyn ja sen tulee olla myös osana harjoittelua. Tämän lisäksi tarvitaan nykyistä enemmän erityistä tukea vaativien oppilaiden opetukseen erikoistuneita opettajia, erityisopettajia. Työryhmä esittää opettajankoulutuksen mitoitukseen liittyen erityisopetusta koskevat toimenpidesuo- situkset. Monikulttuurisuus ja globaali muuttoliike Suomalainen yhteiskunta on kohdannut monikulttuurisuuden hyvin lyhyessä ajassa. Erityi- sesti pääkaupunkiseutu, mutta myös muut kasvukeskukset joutuvat etsimään uusia muo- toja eri kulttuureista tulleiden lasten, nuorten ja heidän vanhempiensa tukemiseksi. Lisäksi tarvitaan opettajia, jotka voivat toimia lasten omalla äidinkielellä. Työperäinen muuttoliike ja pakolaisuus muuttavat koulujen oppilasainesta. Samaan aikaan tapahtuu suomalaisten perheiden muuttamista ulkomaille ja myös ulkomailta takaisin. Laadullisena haasteena on opettajien valmius ottaa vastaan uusia oppilaita ja auttaa hei- tä sopeutumaan uuteen maahan sekä tukea myös pois lähteviä oppilaita heidän uudessa elämänvaiheessaan. Lähes kaikki kuulemistilaisuudet sekä haastattelut vahvistivat käsitystä, että kaikille opettajille on varmistettava koulutuksessa monikulttuurisuuden edellyttämät perustiedot ja -taidot. Sen lisäksi tarvitaan opettajankoulutuksen ohjelmia, joissa koulute- taan maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita opettajiksi. Kansallinen muuttoliike Myös kansallinen muuttoliike tuo merkittäviä haasteita opettajankoulutuksen kehittämi- seen, ennen kaikkea sen mitoitukseen. Maassamme tapahtuu väestön huomattavaa siirty- mistä Pohjois- ja Itä-Suomesta Etelä-Suomeen ja isoihin kasvukeskuksiin. Tämä vaikeuttaa opettajatarpeen ennakointia. Kuulemistilaisuuksissa ne opettajankoulutusyksiköt, jotka toi- mivat alueilla, joissa väestön väheneminen on ennakoitavissa, korostivat koulutusyksikköjen 19 alueellista merkitystä. Toisaalta kuulemisissa tuli myös esille se, että opettajia tarvitaan siellä, missä väestö asuu ja niiden alueiden opettajapulaan on voitava vastata. Työryhmä pitää tärkeänä, että alueellinen muuttoliike otetaan huomioon opettajankou- lutuksen kehittämisessä ja esittää luvussa neljä koulutuksen mitoituksen perusteet ja toimen- pidesuosituksissa ehdotukset alueellisesti vaihtelevaan opettajatarpeeseen vastaamiseksi. Arviointien tärkeys Suomalainen opettajankoulutus on ollut systemaattisesti sekä kansallisten että kansainvälis- ten arviointien kohteena. Arvioinnit ovat vahvistaneet myönteisiä puolia ja antaneet tukea kehittämiselle. Arvioinnit ja myös tutkimukset ovat nostaneet toistuvasti esiin samoja on- gelmia. Näitä ovat erityisesti yhteistyöongelmat yliopistojen sisällä ja vaikeudet ympäröivän yhteiskunnan muutoksiin vastaamisessa. Myös yhteistyöhön vanhempien kanssa tarvitaan nykyistä enemmän koulutusta ja ohjausta. Samoin erityisopetukseen ja oppilaiden oppimis- ongelmien käsittelyyn toivotaan toistuvasti enemmän koulutusta. Monikulttuurisuuden kohtaaminen on opettajille vaikeaa ja opettajien yhteiskunnal- linen tietoisuus ja aktiivisuus on toivottua vähäisempää. Johtamiseen ja hallintoon liittyvä osaaminen on puutteellista. Erityisen myönteistä arviointien valossa on se, että opettajan- koulutus kiinnostaa lahjakkaita nuoria ja se on suosituimpia akateemisia aloja. Luokanopettajakoulutukseen on paljon hakijoita. Aineenopettajankoulutukseenkin mo- nissa aineissa on runsaasti hakijoita, mutta matemaattis-luonnontieteellisissä aineissa haki- joita tulisi olla enemmän. Luokanopettajankoulutus on pääosin normiajoissa tapahtuvaa ja keskeyttäminen on erittäin vähäistä. Poistumat opettajan ammatista ovat vähäisiä, kun niitä verrataan muihin maihin. Kaiken kaikkiaan maamme opettajille on edelleen tunnusomaista sitoutuneisuus ammattiin. Työryhmän käsityksen mukaan opettajankoulutuksen kehittämisen kannalta on tärkeää, että opetusministeriö käynnistää määräajoin projekteja, joiden tarkoituksena on opettajan- koulutuksen laadun kehittäminen. Sen lisäksi on tärkeää, että yliopistot kehittävät opetta- jankoulutuksen laadunvarmennusjärjestelmiä ja ne ovat osa yliopistojen auditointeja. On myös tärkeää, että yliopistot arvioivat opettajankoulutuksen tutkintojen ja opettajankoulu- tuksen tutkimuksen laatua oman toimintansa kehittämisen yhteydessä. 20 4 Opettajankoulutuksen määrällistä arviointia Tässä luvussa kuvataan kootusti aiempien opettajatarvearviointien suositukset ja esitetään työryhmän Opetushallitukselta tilaama koulutusmääräarvio vuoteen 2020. 4.1 Aiempien ennusteiden mukainen opettajankoulutustarve Vuonna 1998 käynnistyneessä laajassa opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeiden ennakointihankkeessa (OPEPRO) selvitettiin perusopetuksen, lukio-opetuksen ja amma- tillisen koulutuksen opettajatilannetta ja ennakoitiin määrällisiä ja sisällöllisiä opettajan- koulutustarpeita vuoteen 2010 asti. Hanke toi esille opettajien ikääntymiseen, kelpoisuuteen ja alueelliseen sijoittumiseen liittyviä suuria ongelmia. Vuosina 2000–2010 runsaat 20 000 opettajaa tulisi siirtymään eläkkeelle. Eläköityminen koskettaisi erityisesti lukiokoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen opettajakuntaa. Koska opetushallinnossa ei 1990-luvun alkupuoliskolla seurattu opettajatilannetta, eläk- keelle jäävien opettajien määrän suuruus yllätti. Perusmitoitettu 1990-luvun opettajankou- lutus ei paikoin ole riittänyt täyttämään 2000-luvulla syntynyttä opettajavajetta. Opettajan- koulutuksesta laadittujen arviointien ja ennakointien perusteella opetusministeriö julkisti 14.11.2001 Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman. Kehittämisohjelma antoi suosituksia opettajankoulutuksen opiskelijavalintoihin, peda- gogisiin opintoihin, opettajankoulutuksen asemaan ja yhteistyöhön, opettajien ja rehtorei- den täydennyskoulutukseen sekä opettajankoulutuksen koulutusmääriin. Opettajankoulu- tusmääriin esitettiin tuntuvia laajennusohjelmia. Laajennusohjelmilla pyrittiin kartuttamaan pätevien opettajien varantoa. Määrällisiksi tavoitteiksi vuosille 2001–2006 asetettiin 5 500 opettajan lisäys. Yliopistojen opettajankoulutuksen lisäykset ovat vuosina 2001–2009 seu- raavat: 21 Taulukko 1. Opettajankoulutuksen laajennusohjelmien lisäykset aloittain 2001–2009 Ajanjaksolle 2003–2015 Opettajatarvetyöryhmä 2003 esitti noin 7900 luokanopettajan kouluttamista, joista jo vuosina 2003–2008 ehdotettiin koulutettavaksi 5000. Määrä sisälsi sekä rehtorivarannon että liikkumavaran luokanopettajasta erityisopettajaksi. Tämän lisäksi työryhmä ehdotti, että ruotsinkieliseen luokanopettajankoulutukseen otetaan 400 opiskelijaa vuosille 2003–2008, vuositasolla siis 60–70 opiskelijaa. Ehdotus sisälsi myös ruotsinkielisen erityisopetuksen 50 opettajan koulutustarpeen. Luokanopettajien sisäänoton (5 000 + 400) li- säksi työryhmä ehdotti ajanjaksolle 2003–2008 suomenkieliseen aineenopettajakoulutukseen 6 270 opiskelijan ja ruotsinkieliseen aineenopettajakoulutukseen 460 opiskelijan ottamista. Laajennusohjelmien seurannan2 mukaan luokanopettajakoulutuksen ja erityisopettajakou- lutuksen lisäkoulutusmäärät ovat toteutuneet hyvin. Suomenkielisiin ohjelmiin on ollut hakijoi- ta, mutta joissakin yksittäisissä ruotsinkielisissä koulutusohjelmissa hakijoista on ollut puutetta. Myös joidenkin kielten ja matemaattis-luonnontieteellisten aineiden opettajankoulutuksen laa- jennusohjelmissa määrälliset tavoitteet jäivät osin toteutumatta. Koska laajennusohjelmien mää- rällisten tavoitteiden toteutumisessa ongelmia oli aluksi lähinnä aineenopettajakoulutuksessa, suunnattiin laajennusohjelmia vuosina 2004–2006 näille aloille ja erityisopettajakoulutukseen. Laajennusohjelmien ansiosta kelpoisten opettajien määrä on kasvanut. Silti on eri kou- luasteiden ja kieliryhmien välillä edelleen eroja. Kumpulaisen ja Saaren (2005) selvityksen mukaan huonoin tilanne oli ruotsinkielisessä perusopetuksessa. Syksyn 2007 aikana kerä- tään tietoja ruotsinkielisten opettajien tarpeesta. Opetushallituksessa laaditun selvityksen (Kumpulainen & Saari 2005) mukaan kaikista perusopetuksen opettajista muodollisesti kelpoisia oli 85,4 %: ruotsinkielisessä perusope- tuksessa kelpoisia oli 77,2 % ja suomenkielisessä perusopetuksessa muodollisesti kelpoisten osuus oli 87,4 %. Epäpätevyys johtui vuoden 2005 selvityksessä tutkinnon ja opettajan pe- dagogisten opintojen puuttumisesta. Lukiokoulutuksessa muodollisesti kelpoisten osuus oli perusopetuksen osuutta parempi. Kaikista lukiokoulutuksen opettajista päteviä oli 91,4 %, ja päätoimisista vielä hivenen enemmän eli 94,4 %. Epäpätevyys aiheutui samoista syis- tä kuin perusopetuksessakin. Suomenkielisistä päätoimisista tuntiopettajistakin 81,4 % oli muodollisesti kelpoisia, kun sen sijaan päätoimisista ruotsinkielisistä tuntiopettajista kelpoi- sia oli 63,5 %. Tilanne on kuitenkin oleellisesti parantunut sekä suomen- että ruotsinkieli- sen opettajavarannon osalta muun muassa lisäkoulutuksesta johtuen. Opettajaryhmä Yhteensä ka/vuosi Luokanopettajat 940 104 Erityisopettajat (ml. erityislastentarhaopettajat) 1 360 151 Aineenopettajat - matemaattis-luonnontieteellinen 1 300 144 - äidinkieli ja vieraat kielet 1 350 150 - liikunta 460 51 - taideaineet 250 28 Opinto-ohjaus 250 28 Opettajan pedagogiset opinnot 1 270 141 2 Laajennusohjelmien toteutumisesta laajemmin Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman 2001–2005 loppuraportissa Opettajankoulutus – tietoa, taitoa, tulevaisuutta (OPM 2006) sekä Kumpulaisen ja Saaren (2005) toimittamassa Opettajat Suomessa -raportissa. 22 Perusopetuksessa ja lukiossa merkittävää opettajatarvetta aiheuttaa terveystieto uutena oppi- aineena.3 Viimeistään 1.8.2012 lähtien perusopetuksen 7.–9.-luokkien terveystiedon opettajilta ja 1.8.2011 lähtien lukion terveystiedon opettajilta edellytetään terveystiedon aineenopettajakel- poisuus. Opetushallituksen ja Stakesin yhteistyössä tekemän selvityksen mukaan peruskoulun yläkouluista lukuvuonna 2006–2007 vain noin 40 prosentissa oli jollakin opettajalla terveystie- don aineenopettajakelpoisuus. Lukioissa voidaan tilanteen arvioida olevan suunnilleen sama. Ammatillisten opintojen opettajista oli vuonna 2005 muodollisesti kelpoisia yhteensä 73 %, suomenkielisistä 74 % ja ruotsinkielisistä 54 %. Ruotsinkielisten kelpoisten opetta- jien varantoa on voitu parantaa, mutta tarve varsinaisten aloituspaikkojen määrien kasvat- tamiseen on ilmeinen. Ruotsinkielisen ammatillisen koulutuksen opettajatarpeen arviointi edellyttää seurantaa. Alueella tarvitaan myös uusia, joustavia ratkaisuja esimerkiksi harjoit- telun ohjaamisen ja järjestämisen osalta. Opettajien koulutustarpeeseen vaikuttavat eläköityminen ja opettajien siirtyminen mui- hin tehtäviin. Uusimmat eläkepoistuma-arviot (esimerkiksi Kunnallinen työmarkkinalai- tos) osoittavat eläköitymisen jatkuvan edelleen runsaana. Vuosina 2008–2025 jää eläkkeelle yhteensä 30 248 opettajaa. Rehtoreiden ja johtajien osuus tästä on 2 127, aineenopettajien ja lehtoreiden 18 254, erityisopettajien 2 586 ja luokanopettajien 7 281. Kunnallinen työ- markkinalaitos on arvioinut eläkkeelle jäävän vuositasolla yhteensä 1700 opettajaa. Opetta- jien koulutustarve vuosittain on vielä eläkkeelle jäävien määrää suurempi. Opettajien siirtyminen pois opetustehtävistä näyttäisi lisääntyvän. Åbo Akademissa valmisteilla olevan selvityksen mukaan ruotsinkielisistä vuosina 1995–2002 valmistuneis- ta miesluokanopettajista 64 % työskentelee luokanopettajina, muissa opetusalan tehtävissä 20 % ja kokonaan opetusalan ulkopuolella 16 %. Aiemmat selvitykset osoittavat maltilli- sempaa siirtymää, vaikka niissäkin on orastavaa kasvua. Opettajatarvetyöryhmä 2003 arvioi siirtymäksi 5 % ja Aarresaari-verkosto vuonna 2006 päätyi 10 %:iin (Korhonen & Sainio 2006). Opetushallitus arvioi tätä selvitystyötä varten luokanopettajien siirtymäksi 10 % ja aineenopettajien siirtymäksi 15 %. Opettajat Suomessa -raportti (Kumpulainen & Saari 2005) arvioi keskimääräiseksi siirtymäksi 10–15 %. Myös koulutuksesta valmistumattomi- en määrän kasvu saattaa vaikuttaa opettajavarantoon pienentävästi. Merkkejä tästä ei kui- tenkaan ole näköpiirissä. 4.2 Koulutusten sisäänottoja ja profiileja 2007 Luokanopettajakoulutuksen on aloittanut vuonna 2007 yhteensä 892 opiskelijaa 12 eri laitoksessa (taulukko 2). Taulukko 2. Luokanopettajakoulutuksen vuoden 2007 sisäänotot 3 http://info.stakes.fi/TedBM/FI/index.htm 4 Kajaanin lukumäärä sisältää 12 aloituspaikan kiintiön liikunnan 62 opintopisteen sivuainekokonaisuudelle HY Joy JY LY OY TaY TY ÅA Yht. 120 140 140 64 156 64 145 63 892 Joen- suu Savon- linna Jyväs- kylä Chyde- nius Oulu Ka- jaani4 Hämeen- linna Turku Rau- ma 80 60 100 40 80 76 64 85 60 23 Helsingin aloituspaikkamäärä sisältää sekä monikulttuurisen taustan omaavien opetta- jankoulutuksen 20 paikkaa että 10 paikkaa kasvatuspsykologia pääaineena opiskeleville. Jyväskylän opiskelijamäärä sisältää siellä vuosittain aloittavan ns. Juliet-koulutusohjelman5 opiskelijat sekä tänä vuonna aloittaneet neljä viittomakielistä luokanopettajaopiskelijaa. Oulun 80 opiskelijaa jakaantuvat tasaisesti neljän eri koulutusohjelman kesken. Näistä laaja koulutusohjelma edustaa ns. perinteistä opettajankoulutusta. Muut koulutusohjelmat ovat teknisesti, taiteellisesti ja kansainvälisesti painottuneet koulutusohjelmat. Kajaanin opetta- jankoulutusyksikön paikkamäärä sisältää sekä ruotsin kielen kielikylpykoulutuksen 16 aloi- tuspaikkaa että 12 aloituspaikan kiintiön liikunnan 62 opintopisteen sivuainekokonaisuu- delle. Kielikylpykoulutus on yhteistyössä Vaasan yliopiston kanssa. Luokanopettajien varantoa parantaa myös aineenopettajaopiskelijoille tai jo valmis- tuneille aineenopettajille suunnattu luokanopettajakelpoisuuden antava koulutus (moni- alaisten opintojen opintokokonaisuus). Tänä vuonna mainitussa opintokokonaisuudessa on aloittanut yhteensä 110 opiskelijaa: Joensuun yliopistossa 20, Jyväskylän yliopistossa 15, Chydeniuksessa 20, Oulun yliopistossa 20 ja Tampereen yliopistossa 15. Lapin yliopistossa vastaavaa opintokokonaisuutta ei ole tänä vuonna mutta vuonna 2006 aloitti 16 opiskeli- jaa ja vuonna 2008 alkaa uusi saman suuruinen ryhmä. Åbo Akademissa on alkanut tänä vuonna luokanopettajan kelpoisuuden antava pätevöittämiskoulutus 20 opiskelijalle. Aineenopettajakoulutuksessa pedagogisten opintojen aloituspaikkoja on tänä vuonna 1 799 (taulukko 3). Varsinaisia tutkintoon sisällytettäviä pedagogisten opintojen opinto- paikkoja on 1 612 opiskelijalle. Myös maisteritutkinnon jälkeen on mahdollista pätevöityä aineenopettajaksi. Näitä ns. erillisiä aloituspaikkoja on tänä vuonna 187. Liitteessä 7 on vuoden 2007 pedagogisten opintojen aloituspaikkamäärät eritelty oppiaineittain. Taulukko 3. Lukuvuoden 2007 opettajan pedagogisten opintojen aloituspaikat Näiden lisäksi Lapin yliopistossa aloitti tänä vuonna 20 hengen opiskelijaryhmä suomen kielen ja kirjallisuuden aineopinnoissa. Koulutus antaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetta- jan kelpoisuuden perusopetukseen. Opiskelemaan valittujen ryhmässä on sekä jo valmiita luokanopettajia että luokanopettajatutkintoa parasta aikaa suorittavia henkilöitä. Tampe- reen yliopistossa lisäkoulutuksia on vuoden 2007 aikana ollut matematiikan ja englannin opettajille, kumpaankin 30 eli yhteensä 60 aloituspaikkaa. 5 Juliet-koulutusohjelmassa (Jyväskylä University Language Integration and English Teaching Programme, 35 opintopistettä) erikoistutaan laaja-alaisesti peruskoulun alaluokkien englannin opetukseen: sekä englannin kielen opetukseen että muiden oppiaineiden opettamiseen englannin kielellä. Juliet-ohjelma koostuu (1) englannin kieli- ja kulttuuriopinnoista ja (2) englannin kielen oppimista ja opettamista käsittelevistä kielipedagogisista opinnoista. Vuosittain siihen valitaan 12 opiskelijaa. 6 Maisterikiintiössä aloittaa lisäksi seitsemän kuvataidekasvatuksen opiskelijaa. 7 Luku sisältää TTY:n 25 DI-opiskelijaa, jotka saavat matematiikan opettajan pätevyyden. Myös matematiikan sivuaineopetus 10 opiskelijalle sisältyy lukuun. 8 Luku sisältää Åbo Akademin suoravalinnasta tulevat noin 40 opiskelijaa ja Helsingin yliopiston suoravalinnan kautta tulevat noin 10 opiskelijaa. 9 Luku sisältää 135 suoravalinnan kautta tullutta opiskelijaa (120 matemaattisiin aineisiin ja 15 englantiin). HY JoY JY LY6 OY TaY7 TY ÅA8 Yht. Varsinaiset opiskelijat 4959 202 262 26 178 142 217 90 1 612 Erilliset op.ped.opinnot 127 - 15 - - - 41 4 187 Yhteensä 622 202 277 26 178 142 258 94 1 799 24 Åbo Akademissa on pätevöittämiskoulutusta tänä vuonna 16 (epäpätevälle) liikunnan opettajalle. Koulutus on yhteistyössä Jyväskylän yliopiston kanssa. Lisäksi Åbo Akademi vastaa ammattiopettajien pedagogisten opintojen opetuksesta. Tänä vuonna koulutuksen on aloittanut jo 19 opiskelijaa ja myöhemmin syksyllä vielä 20 opiskelijaa. Sibelius-Akatemiassa otettiin tänä vuonna 5,5-vuotiseen (kandi + maisteri) musiikin- opettajan koulutukseen 27 suomenkielistä ja neljä ruotsinkielistä opiskelijaa. Pelkkään mais- teriohjelmaan otettiin kaksi suomenkielistä opiskelijaa. Lisäksi otettiin instrumenttiopetta- jan koulutusohjelmaan 30 opiskelijaa. Musiikinopettajan koulutusta on Sibelius-Akatemian lisäksi Oulun (18) ja Jyväskylän (10) yliopistojen musiikkikasvatuksen koulutusohjelmissa. Taideteollisessa korkeakoulussa aloitti tänä vuonna opintonsa 28 perustutkinto-opiskelijaa, jotka valittiin suoraan suorittamaan viisivuotista (3+2) taiteen maisterin tutkintoa. Nämä opiske- lijat suorittavat ensin kandidaatin tutkinnon kolmessa vuodessa, mistä heillä on oikeus jatkaa suoraan maisteriopintoihin ja MA-tutkintoon. Tänä vuonna aloitti myös 36 Virta-opis- kelijaa, jotka valittiin tekemään kaksivuotista monimuoto-opetuksena toteutettavaa MA- tutkintoa. Nämä tutkinto-opiskelijat saavat laaja-alaisen opettajankelpoisuuden ja kelpoi- suuden opettaa kuvataidetta sekä yläkoulussa että lukiossa. Näiden lisäksi aloitti seitsemän sivuaineopiskelijaa, jotka valittiin suorittamaan kuvataiteen opetettavan aineen opintoja, jotka ovat laajuudeltaan 60 opistopistettä. Yhdistettynä opettajan pedagogisiin opintoihin ne antavat pätevyyden opettaa kuvataidetta peruskoulussa. Teatterikorkeakoulussa vuonna 2007 on otettu kahdeksan opiskelijaa sekä tanssin opettajana että teatteri-ilmaisun opetta- jankoulutusohjelmiin. Helsingin yliopisto vastaa ja antaa osan opettajan pedagogisten opintojen (60 opinto- pistettä) opintokokonaisuudesta Sibelius-Akatemialle, Taideteolliselle korkeakoululle ja Teatterikorkeakoululle. Edellä olevat taideyliopistojen pedagogiset opinnot eivät sisälly tau- lukkoon kolme. Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunnan terveystiedon opettajankoulutuksen kehittä- mishankkeen ansiosta vuosina 2001–2007 on valmistunut noin 230 liikunnanopettajaa sekä lisäksi muutamia luokanopettajia, joilla on myös terveystiedon aineenopettajakelpoisuus. Myös Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston järjestämässä koulutuksessa valmistunee vuoden 2007 loppuun mennessä noin 160 vastaavan kelpoisuuden hankkinutta kouluissa toimivaa eri oppiaineiden opettajaa. Muissa yliopistoissa (Kuopio ja Oulu) avoimen yliopis- ton puitteissa on noin 100 opettajaa suorittanut terveystiedon aineopinnot. Lisäksi Turun yliopiston liikunnan ja terveystiedon kehittämishankkeen puitteissa on noin 20 luokan- opettajaa suorittanut terveystiedon aineopinnot. Åbo Akademissa noin 70 eri oppiaineiden opettajaa aloittaa avoimen yliopiston järjestämässä koulutuksessa terveystiedon aineopin- not. He valmistuvat 2008–2009. Aikuiskasvatukseen suuntautuneet pedagogiset opinnot Ne opiskelijat, joilla ei ole peruskoulussa ja lukiossa opetettavaa ainetta, voivat myös ha- keutua opettajakelpoisuuden antaviin pedagogisiin opintoihin. Näitä opintoja on sekä perustutkinto-opiskelijoille että jo tutkinnon suorittaneille tänä vuonna 2876 opiskelijalle (taulukko 4). Opiskelijoita näihin koulutusohjelmiin tulee muun muassa kasvatustieteen, aikuiskasvatustieteen, erityispedagogiikan, valtiotieteellisen, yhteiskuntapolitiikan, sosiolo- gian, psykologian ja filosofian koulutusohjelmista. 25 Taulukko 4. Aikuisopetukseen suuntautuneen pedagogiset opinnot Muut koulutusohjelmat ja koulutukset Lastentarhanopettajankoulutuksessa on tänä vuonna koko maassa yhteensä 364 aloitus- paikkaa (taulukko 5). Kotitalousopettajien koulutuksessa on 66 aloituspaikkaa (taulukko 6) ja käsityönopettajien koulutuksessa yhteensä 108 aloituspaikkaa (taulukko 7). Opinto- ohjaajakoulutuksessa on yhteensä 120 aloituspaikkaa (taulukko 8). Tänä vuonna erityisopettaja- ja erityislastentarhaopettajien koulutuksissa on aloittanut yhteensä 458 opiskelijaa (taulukot 9 ja 10). Taulukko 5. Lastentarhanopettajakoulutus Taulukko 6. Kotitalousopettajakoulutus Taulukko 7. Käsityönopettajakoulutus Taulukko 8. Ohjauksen koulutus Taulukko 9. Erityisopettajien koulutus HY varsin./ erilliset JoY JY LY erilliset OY TY/ varsin./ erilliset Yht. 45/45 23 90 40 10 26/8 289 HY Joy JY OY TaY TY/Rauma ÅA Yht. 100 32 45 40 48 40 59 364 HY normaali / täydentäjät JoY Savonlinna ÅA Yht. 30 / 10 20 6 66 HY normaali / täydentäjät JoY Savonlinna TY Rauma ÅA Yht. 30 / 10 20 40 8 108 JoY pääkoulutus/ erilliset JoY/ sivuaine JY maisteri- ohjelma/ erilliset Yht. 25 / 25 10 20 / 45 120 HY erilliset Joy pääaine/ erilliset JY pääaine/ erilliset11 JY Chydenius TY12 sivuaine / erilliset TY13/ Rauma ÅA Yht. 7514 25 / 36 70 / 106 20 10 / 10 20 21 393 11 Aloituspaikkamäärä 70 jakaantuu seuraavasti: aikuiserityiskasvatuksen koulutus 18, erityisopetuksen koulutus 40, varhaiserityisopetuksen koulutus 12. Erilliset opinnot jakaantuvat seuraavasti: kehitysvammaisten oppilaiden erityis- opettaja 20, erityisopettaja ja erityisluokanopettaja 66 ja erityisopettaja 20. 12 Sivuaineena tarjotaan erityisopettajaopintoja (60 op) vuosittain viidelle sekä luokanopettaja- että erityispedagogiikan opiskelijalle. 13 Erilliset erityisopettajan opinnot suunnattu lastentarhanopettajille. 14 Luku sisältää 25 erityisopettajan, 30 erityisluokanopettajan ja 20 varhaiskasvatuksen erityisopettajan koulutuspaikkaa 26 Taulukko 10. Erityislastentarhanopettajien koulutus Ammatillisen opettajankoulutuksen ajankohtaisia aloituspaikkatietoja löytyy ammatillisen opettajankoulutuksen www-sivuilla: www.opekorkeahaku.fi. Ammattikorkeakoulujen ammatil- liset opettajakorkeakoulut päättävät vuosittain keskinäisissä neuvotteluissa, miten sisäänotetta- vien opiskelijoiden määrät jakautuvat eri aineisiin ja eri koulutusyksiköihin. 4.3 Opettajatarve ja opettajien koulutustarve vuoteen 2020 Työryhmä antoi Opetushallitukselle tehtäväksi laatia ehdotuksen opettajien peruskoulutuk- sen määrälliseksi mitoittamiseksi vuoteen 2020 mennessä. Tehtävänä oli ennakoida yleissi- vistävän, ammatillisen ja aikuiskoulutuksen sekä vapaan sivistystyön opettajatarvetta. Ennakoinnin pohjana on käytetty samaa mallia, jota käytettiin Opetusministeriön opet- tajatarvetyöryhmässä vuonna 2003 (Opetusministeriön muistio 2003:9). Perusoletuksena on, että koulutusjärjestelmän rakenne on pitkälle nykyisen kaltainen vuonna 2020. Opetta- jatarve on ennakoitu rehtoreiden ja päätoimisten opettajien määränä. Laskelmissa käytetty vuoden 2020 oppilas-/opiskelijamäärä on ennakoitu väestöennusteen ja nykyisten toteutu- neiden opiskelijamäärien pohjalta. Opettajatarpeen ennakointi on tehty oppilas-/opiskelija- määrän suhteena päätoimisiin opettajiin, rehtorit mukaan lukien. Tehtävätyypeittäin luoki- tellun opettajajakauman pohjana on ollut keväällä 2005 toteutunut jakauma. Opettajien koulutustarve on laskettu vuoden 2020 ennakoidun opettajatarpeen ja vuo- den 2005 opettajavarannon erotuksena ottaen huomioon opettajien eläkkeelle siirtyminen, opettajavarannon täydentymä koulutuksessa jo olevista sekä opettajien työuran aikainen liikkuvuus. Koulutustarvetta laskettaessa on otettu huomioon se, että kaikki opiskelunsa aloittaneet eivät valmistu opettajiksi ja se, että kaikki valmistuneet opettajat eivät siirry opetustehtäviin. Laskelmissa vuoden 2005 opettajavarannoksi on otettu tehtäväänsä muo- dollisesti kelpoiset opettajat. Opettajien koulutustarpeen laskennan tavoitteena on ollut mitoittaa opettajien koulutustarve ja sisäänotto koulutukseen niin, että koulutettavat ovat työmarkkinoilla viimeistään vuonna 2020, ja että tuolloin kaikki rehtorit ja opetusta antavat päätoimiset opettajat olisivat tehtäväänsä muodollisesti kelpoisia. Opettajatarpeen ennakointi on perus- ja lukiokoulutuksessa sekä vapaassa sivistystyössä tehty erikseen suomenkielisen ja ruotsinkielisen koulutuksen osalta. Ammatillisessa koulu- tuksessa, ammatillinen aikuiskoulutus mukaan luettuna, on ruotsinkielisten osuus todettu suhteellisena osuutena koko aineistosta. Peruslaskelmat eli ikäluokkaennusteet ja opettaja- tarve on laadittu vapaata sivistystyötä lukuun ottamatta maakunnittain. Opettajien kou- lutustarvetta ei ole kuitenkaan laskettu maakunnittain, koska opettajavarantoon liittyvät opettajankoulutuksessa olevien määrää kuvaavat tiedot ovat valtakunnallisia, yliopistokoh- taisia. Maakunnittaisia tietoja onkin käytetty tässä lähinnä alueellista väestöjakaumaa koko- naisuutena arvioitaessa. Vuoden 2003 tarvetyöryhmän arvion mukaan suomenkielisessä perusopetuksessa ja lu- kiokoulutuksessa vuonna 2020 tarvittaisiin yhteensä 45 098 rehtoria ja päätoimista opetta- jaa. Ruotsinkielisessä opetuksessa vastaava luku oli 3 269. Arvio on alhaisempi kuin Opetus- hallituksen uusi ennuste. Vuoden 2007 arvion mukaan suomenkieliseen ja ruotsinkieliseen JoY JY ÅA Yht. 30 19 16 65 27 perusopetukseen ja lukiopetukseen tarvitaan yhteensä 50 074 opettajaa. Luku sisältää myös maahanmuuttajataustaisten opettajatarpeen. Seuraavassa käsitellään opettajien koulutustarvetta eriteltynä koulutusmuodoittain seu- raavasti: Perusopetus ja lukiokoulutus Ammatillinen peruskoulutus ja ammatillinen aikuiskoulutus Vapaan sivistystyön oppilaitosten vapaatavoitteinen opetus Opettajatiedot sisältävät myös maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettajien määriä, mutta siltä osin viitataan kesäkuussa 2007 ilmestyneeseen opetusministeriön muistioon 2007:32, jossa aihetta on selvitetty tarkemmin. Perusopetus ja lukiokoulutus Perusopetuksen vuoden 2005 vuosiluokkien 1–6 oppilasmäärä on suhteutettu 7–12-vuo- tiaiden määrään ja vuosiluokkien 7–9 ja lisäopetuksen oppilasmäärä 13–15-vuotiaiden määrään. Saaduilla suhdeluvuilla on laskettu vuoden 2020 vastaavien ikäluokkien väestö- ennusteesta perusopetuksen oppilasmäärä, ja lisäksi siihen on lisätty ennakoitu kuusivuo- tiaiden ikäluokka. Lukiokoulutuksen opiskelijamäärä on laskettu vastaavasti suhteuttamalla lukiokoulu- tuksen opiskelijamäärä 16–18-vuotiaiden määrään ja tällä suhdeluvulla on laskettu opiske- lijamääräennuste vuoden 2020 väestöennusteesta. Suhdelukuun sisältyvät näin ollen myös aikuisten lukiokoulutuksen opiskelijat. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen vuoden 2020 oppilas/opiskelijamäärien kielijakau- maa laskettaessa on käytetty kyseisten ikäluokkien vuonna 2005 toteutuneita kielijakauma- tietoja, koska väestöennusteessa ei kielijakaumatietoja ole. Peruslaskelma perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetustehtäviin tarvittavien rehtoreiden ja päätoimisten opettajien määrästä vuonna 2020 on tehty käyttämällä oppilas-/opiskelijamää- rän suhdetta rehtoreiden ja päätoimisten opettajien määrään sekä ennakoituja perusopetuk- sen ja lukion vuoden 2020 oppilas-/opiskelijamääriä. Suhdeluku on laskettu Tilastokeskuksen syksyn 2005 oppilas-/opiskelijamäärien sekä kevään 2005 opettajatietojen pohjalta. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen ennakoitu kokonaisopettajamäärä vuodelle 2020 on jaettu tehtävätyyppeihin vuoden 2005 toteutuneen perusopetuksen ja lukiokoulutuksen teh- täväjaon mukaisesti. Samoin lehtoreiden ja päätoimisten tuntiopettajien jakautuminen opetta- jan eniten opettaman aineen mukaan on ennakoitu keväällä 2005 toteutuneesta jakaumasta. Vuonna 2003 tehdyssä opettajatarve-ennusteessa tehtiin painotuksia uuden perusope- tuksen tuntijaon perusteella äidinkieleen, matematiikkaan ja historiaan. Lisäksi painotuk- sissa otettiin huomioon sekä perusopetuksen että lukiokoulutuksen oppilaan-/opinto-oh- jauksen tehostamistarve. Tässä tarkastelussa vastaavia painotuksia ei ole tehty. Opettajien koulutustarve on ennakoitu opettajatarpeen ja opettajavarannon erotuksena. Perusopettaja- varannon muodostavat ne vuoden 2005 muodollisesti kelpoiset opettajat, joiden on oletettu olevan vielä vuonna 2020 opettajan tehtävissä. Laskelmissa perusopetuksen opettajien on oletettu siirtyvän eläkkeelle keskimäärin 60-vuotiaina, lukiokoulutuksen opettajien 61-vuo- tiaina. Opettajavarantoa täydentävät koulutuksessa jo olevat opiskelijat. Laskelmissa on otettu huomioon, että kaikki koulutukseen otetut ja otettavat eivät val- mistu opettajiksi eivätkä kaikki opettajiksi valmistuneet siirry opettajiksi. Lisäksi on huo- mioitu, että opettajia liikkuu työuran aikana opetustehtävistä muihin tehtäviin ja takaisin. 1� 2� 3� 28 Sekä koulutustarvetta mitoitettaessa että opettajavarannon täydentymässä on arvioitu, että koulutukseen otettavista luokanopettajista valmistuu 90 % ja valmistuvista siirtyy luokan- opettajan tehtäviin 90 %. Erityisopettajista on arvioitu valmistuvan 90 % ja valmistuneista ryhtyvän erityisopettajaksi 80 %. Aineenopettajakoulutus on mitoitettu siten, että koulu- tukseen tulevista valmistuu 80 % ja valmistuneista sijoittuu aineenopetustehtäviin 85 %. Työuran aikaiseksi liikkuvuudeksi on arvioitu 3–5 %. Opettajien koulutusvarannon määrä on arvioitu yliopistoilta kesäkuussa 2007 kerättyjen tietojen pohjalta. Kyselyllä koottiin tiedot aineenopettajakoulutuksen uusista opiskelijoista sekä erillisiä opettajan pedagogisia opintoja suorittavista vuonna 2005. Tilastokeskus ko- koaa vuosittain tutkintojen keskimääräisiä suoritusaikoja. Tutkintojen suoritusajat ovat eri aloilla eripituisia. Keskimääräiset valmistumisajat vaihtelevat viidestä vuodesta seitsemään ja puoleen vuoteen. Koulutusvarannon laskennan pohjana on luokanopettajakoulutuksessa 5 vuotta ja aineenopettajankoulutuksessa 6 vuotta. Aineenopettajakoulutusta koskien on käy- tetty vuotta keskimääräistä nopeampaa tutkinnon suorittamisaikaa kuin mitä käytettiin ai- kaisemmassa opettajatarve-ennusteessa. Tämä johtuu siitä, että aineenopettajakoulutuksen suoravalinnan on oletettu nopeuttavan tutkinnon suorittamista, koska tutkinto on selkeästi ammattiin valmistava, toisin kuin muussa pääaineopiskelussa. Opettajia on laskettu koulutettavan opettajan virkojen lisäksi päätoimisten tuntiopetta- jien tehtäviin. Lisäksi opettajankoulutuksen saaneita opettajia tarvitaan rehtoreiksi, koska rehtoreilta vaaditaan kyseisen koulutusmuodon opettajan kelpoisuus. Taulukossa 11 on arvioitu vuoteen 2020 mennessä valmistuvien opettajien koulutus- tarve opettajaryhmittäin. Koulutettavien aloituspaikkamäärät on arvioitu luokanopetta- jien, erityisopettajien ja opinto-ohjaajien osalta vuosille 2006–2015 ja aineenopettajien osalta vuosille 2006–2014. Vuosittainen teoreettinen aloituspaikkamäärä saadaan jaka- malla luokanopettajien, opinto-ohjaajien ja erityisopettajien kokonaismäärät luvulla 10 ja aineenopettajien kokonaismäärät luvulla 9. Ennusteessa on otettu huomioon vuosina 2001–2005 tehdyt opettajankoulutuksen laajennusohjelmien mukaiset lisäykset. Vuosille 2006–2009 tehdyn laajennusohjelman lisäykset sisältyvät ennusteeseen siten, että aloitus- paikkojen määrä on vuosina 2006–2009 suurempi kuin vuosina 2010–2015. Oletuksena on silloin, että aloituspaikat ovat laajennusohjelmien mukaisella tasolla. Ennusteen mu- kainen luokanopettajien koulutustarve vuosina 2006–2009 on yhteensä 3 260 ja vuosina 2010–2015 yhteensä 4 410, mikä merkitsee aloituspaikkojen vähennystä siten, että määrä vuositasolla olisi noin 735 aloituspaikkaa. Luokanopettajien kokonaiskoulutustarve vuo- teen 2020 mennessä olisi siis 7 670 opettajaa. Aineenopettajakoulutuksen aloituspaik- kamäärä, olettaen että laajennusohjelmat toteutetaan aiotulla tavoitetasolla, on vuosina 2006–2009 yhteensä 5 530 opettajaa ja vuosina 2010–2014 yhteensä 5 800 opettajaa, mikä merkitsee aloituspaikkojen lievää vähennystarvetta. Aineenopettajien koulutustarve on siis yhteensä 11 330 opettajaa. Opetushallituksen tekemään ennusteeseen tulee vielä lisätä terveystiedon opettajat, sillä oppiaine on uusi. Arviolta noin 600 opettajaa on suorittanut terveystiedon aineenopettaja- kelpoisuuteen tarvittavat opinnot vuoden 2007 loppuun mennessä. Koulutustarve vuosina 2008–2012 on noin 700 opettajaa. Ruotsinkielisiä opettajatarpeita koskevat ehdotukset on myös taulukossa 11 ja ne on esitetty opettajan ensisijaisesti opettaman aineen mukaan. On kuitenkin huomattava, että monissa haja-asutusalueiden ruotsinkielisissä kouluissa ei ole riittävästi tiettyjen aineiden tunteja kokonaisen viran täyttämiseen. Jos asiaan haetaan tulevaisuudessa korjausta opet- tajankoulutuksen sisällöllisiä rakenteita muuttamalla, se vaikuttaa nyt tehtyihin ennustei- siin. 29 Taulukko 11. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opettajatarve vuoteen 2020. Tehtävä/Opettajan eniten opettama aine Lasken- nallinen opettaja- tarve 2020 Ehdotus koulutukseen otettavien määräksi vuoteen 2020 Lasken- nallinen opettaja- tarve 2020 Ehdotus koulutukseen otettavien määräksi vuoteen 2020 Lasken- nallinen opettaja- tarve 2020 Ehdotus koulutukseen otettavien määräksi vuoteen 2020 Suomenkielinen koulutus Ruotsinkielinen koulutus Yhteensä Rehtorit (ovat vielä työssä v. 2020) 378 30 408 Luokanopetus1 18 568 6 970 1 574 700 20 142 7 670 Erityisopetus yhteensä 5 200 4 610 344 240 5 544 4 850 Erityisluokanopettajat1 3 230 193 170 193 3 400 Erityisopettajat 1 380 151 70 151 1 450 Oppilaanohjaus/opinto-ohjaus 866 840 59 50 925 890 Aineenopetus 21 335 10 610 1 510 720 22 845 11 330 Äidinkieli ja kirjallisuus 2 295 930 176 35 2 471 965 Toinen kotimainen kieli 1 553 650 151 90 1 704 740 Vieraat kielet yhteensä 4 196 2 690 225 90 4 421 2 780 Englanti, saksa, ranska, muut kielet Matematiikka, fysiikka, kemia 3 945 2 490 265 190 4 210 2 680 Biologia, maantieto, ymp.- ja luonnont. 1 506 550 103 40 1 609 590 Uskonto, evankelis-lut. 664 210 50 5 714 215 Uskonto, ortodoksinen, muut uskonnot, elämänkatsomustieto 71 30 1 5 72 35 Historia ja yhteiskuntaoppi 1 276 200 100 5 1 376 205 Musiikki 601 170 43 30 644 200 Kuvataide 801 320 73 60 874 380 Liikunta, terveystieto 1 363 770 98 70 1 461 840 Käsityö 1 386 690 108 40 1 494 730 Kotitalous 1 049 610 74 30 1 123 640 Psykologia, filosofia 195 30 15 5 210 35 Tietotekniikka 292 170 20 25 312 195 Muut aineet 142 100 8 - 150 100 Yhteensä 46 347 23 030 3 517 1 710 49 864 24 740 Maahanmuuttajaopettajat: Tilastokeskuksen vuonna 2005 tuottaman opettaja-aineiston perusteella arvioitu luku 2 209 1 210 Yhteensä 46 556 3 518 50 074 2) Opetusministeriön työryhmän arvio maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajatarpeesta vuonna 2012 Opettaja- tarve vuonna 2012 Uusien opet- tajien tarve vuoteen 2012 mennessä Perusopetukseen valmistava opetus 230 150 Suomi/ruotsi toisena kielenä -opetus 115 83 Maahanmuuttajien äidinkielen opetus 125 115 Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajatarve yht. 470 348 Arvio maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajankoulutus- tarpeesta vuosille 2013–2020 320 1 Erityisluokanopettajilta edellytetään erityisopettajan opintojen lisäksi lähinnä luokanopettajakelpoisuutta, mikä voi lisätä luokanopettajien koulutustarvetta luokanopettaja -kohdassa esitetystä 2 Lisäksi taulukossa on esitetty opetusministeriön työryhmän tuottama arvio opettajatarpeesta maahanmuuttajaopetuksessa vuoteen 2012 mennessä. OPM:n työryhmän muistio 2007:32, s. 54. 30 Sopimuspohjainen aineenopettajan koulutuksen yhteistyö Helsingin yliopiston ja Åbo Akademin välillä jatkuu ja kohdistuu aineisiin, joissa on opettajanpulaa. Myös aineenopet- tajankoulutuksen yhteistyöelin (Samarbetsnämnden) Åbo Akademin, Helsingin yliopiston, Jyväskylän yliopiston, Sibeliuksen Akatemian ja Taideteollisen korkeakoulun välillä jatkaa toimintaansa. Virta-koulutus on osittain vastannut kuvataidenopettajien koulutustarpeisiin. Tätä järjestelyä tulisi jatkaa. Väestöennusteen perusteella kuusivuotiaiden ikäluokka kasvaa vuoteen 2020 mennessä jonkin verran. Kasvua tapahtuu alueellisesti kuitenkin ainoastaan Uudenmaan maakunnassa, muissa maakunnissa ennustetaan ikäluokan pienenevän. Suhteellisesti eniten ikäluokka pie- nenee Kainuussa ja Pohjois-Karjalassa. Kaikkien perusopetusikäisten määrän ennakoidaan pienenevän niin, että 7–15-vuotiaiden määrä pienenee nykyisestä yhteensä lähes 50 000:lla. Suurimmat muutokset tapahtuvat Kainuussa, Lapissa, Pohjois-Karjalassa ja Etelä-Savossa (liitteet 8 ja 9). Lukioikäisten kokonaismäärän ennustetaan vähenevän vajaalla 17 000:lla, ja suhteellisesti suurimmat pudotukset tapahtuvat niin ikään Kainuussa, Lapissa, Pohjois-Kar- jalassa ja Etelä-Savossa (liite 10). Suomenruotsalaista väestöä koskevat ennusteet poikkeavat jossakin määrin kansallisesta profiilista mutta myös ruotsinkielisten koulunsa aloittavien määrä on laskemassa samaan tasoon kuin 1990-luvun lopussa (liite 11). Maahanmuuttajiin liittyvät opettajatarve-ennusteet vuoteen 2012 perustuvat Tilasto- keskuksesta saatuihin tietoihin. Tarvearviot vuosille 2013–2020 ovat harkinnanvaraisia ja melko varovaisia perustuen siihen olettamukseen, että maahanmuutto säilyy nykytasolla. Opettajatarpeen kasvu on kuitenkin todennäköistä, sillä esimerkiksi pääkaupunkiseudulla maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrän on ennustettu kasvavan huomattavasti nykyisestään jopa niin, että vuoden 2010 jälkeen vuoteen 2025 kaiken pääkaupunkiseudun väestökasvun on ennustettu perustuvan vieraskielisen väestön kasvuun15. Maahanmuuttaja- taustaisten opettajien kouluttamiseen palataan raportissa myöhemmin. Ammatillinen peruskoulutus ja ammatillinen aikuiskoulutus Opettajatarve ammatillisessa perus- ja aikuiskoulutuksessa tarkoittaa ennakointiajankoh- tana opetustyössä tarvittavien oppilaitosten johdossa toimivien, ammatillisten opintojen opettajina, yhteisten opintojen opettajina sekä erityisopettajina ja opinto-ohjaajina toimivi- en päätoimisten opettajien määrää, mukaan lukien sijaisena toimivat opettajat. Vuoden 2003 opettajatarvetyöryhmä arvioi, että ammatillisen peruskoulutuksen volyy- miin ja sitä kautta opettajatarpeeseen vaikuttavat eniten nuorten ikäluokkien suuruus ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuminen sekä muutokset ammattirakenteessa, työvoima- tarpeessa ja koulutusrakenteessa. Kilpailu ammattitaitoisesta henkilökunnasta ja muuttuvat ammattitaitovaatimukset vaikuttavat myös opettajatarpeeseen. Ammatillisessa aikuiskoulu- tuksessa tarvittavaan opettajamäärään vaikuttavat eniten työikäisten määrä ja aikuiskoulu- tukseen osallistuminen. Opettajatarpeeseen vaikuttavat myös työikäisen väestön ammatilli- sen peruskoulutuksen taso, työelämän kehittyminen ja ammattirakenteen muutos, valtion rahoituslinjaukset sekä yritysten ja elinkeinoelämän koulutushalukkuus. Nämä tekijät taus- tana opettajatarvetyöryhmä kehitti laskennallisen mallin, jolla opettajankoulutustarvetta voidaan ennakoida. Tässä tarkastelussa ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen opettajatarve vuonna 2020 on ennakoitu vertaamalla ammatillisen peruskoulutuksen/ammatillisen aikuiskoulutuksen 15 Vuori, Pekka: Kunta- ja palvelurakenneuudistus – Pääkaupunkiseudun väestöanalyysi. Helsingin kaupungin tilastokeskus. Tilastot ja tietopalvelu. Raportti 23. 5. 2007 31 opiskelijamäärän suhdetta päätoimisten opettajien määrään vuonna 2005. Ammatillisen koulutuksen opettajatarpeen ennakointi on tehty erikseen ammatillisen peruskoulutuksen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen osalta, ja lopuksi aineistot on yhdistetty. Ammatillisen peruskoulutuksen vuoden 2005 opiskelijamäärä on suhteutettu saman vuoden 16–24-vuotiaiden ikäluokkaan, ja saadulla suhdeluvulla on laskettu opiskelijamäärä vuoden 2020 vastaavan ikäluokan väestöennusteesta. Ammatillisen aikuiskoulutuksen vuo- den 2005 opiskelijamäärä on suhteutettu saman vuoden 25–64-vuotiaiden ikäluokkaan ja saadulla suhdeluvulla on laskettu tutkintotavoitteisen ammatillisen aikuiskoulutuksen opis- kelijamäärä vuoden 2020 vastaavan ikäluokan väestöennusteesta. Ruotsinkielisen amma- tillisen peruskoulutuksen osuutta laskettaessa on käytetty samaa suhteellista osuutta, joka ruotsinkielisillä ammatillisen peruskoulutuksen opettajilla on koko opettajamäärästä vuon- na 2005. Opetustehtäviin tarvittavien rehtoreiden ja päätoimisten opettajien määrää koskeva en- nuste on tehty käyttämällä opiskelijoiden ja päätoimisten opettajien sekä rehtoreiden suh- delukua. Suhdeluku on laskettu Tilastokeskuksen vuoden 2005 opiskelijatietojen ja kevään 2005 opettajatietojen pohjalta. Väestöennusteen perusteella lasketusta opiskelijamäärästä on näiden suhdelukujen avulla ennakoitu tarvittava päätoimisten opettajien määrä vuonna 2020. Sekä ammatillisen peruskoulutuksen että ammatillisen aikuiskoulutuksen ennakoitu vuoden 2020 kokonaisopettajamäärä on jaettu opetettaviin aineisiin ja koulutusaloihin vuo- den 2005 toteutuneen jaon mukaisesti. Perusopettajavarannon muodostavat ne vuoden 2005 muodollisesti kelpoiset opettajat, jotka eivät vielä vuonna 2020 ole eläkeiässä. Eläkkeelle siirtymisiäksi on koko ammatillisessa koulutuksessa laskettu 61 vuotta. Opettajavarantoa täydentävät ammatillisessa opettajan- koulutuksessa jo olevat opiskelijat ja sieltä aikanaan opetustehtäviin siirtyvät. Laskelmissa on otettu huomioon, että kaikki koulutukseen otettavat eivät valmistu eivätkä siirry opet- tajiksi. Myös työuran aikainen poistuma on otettu huomioon. Koulutukseen otettavista on arvioitu valmistuvan 90 %, valmistuvista siirtyy opettajan ammattiin 90 % ja työuran aikana opettajista siirtynee muualle 15 %. Ammatillisen koulutuksen opettajavarantoa arvioitaessa on lähtökohtana ollut, että ammatillisesta opettajankoulutuksesta valmistuneista opettajista siirtyy ammatillisen perus- koulutuksen opettajiksi 50 %, ammatillisen aikuiskoulutuksen opettajiksi 15 % ja 35 % siirtyy opettajiksi ammattikorkeakouluihin. Yhteisten opintojen opettajien osuudeksi on arvioitu ammatillisen peruskoulutuksen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen osalta 15 % ko- konaisopettajamäärästä. Taulukossa 12 on ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen kaikille yhteisten opinto- jen opettajien ja ammatillisten opintojen opettajien pedagogisten opintojen aloituspaikat arvioituna vuosille 2006–2017. Vuosittaiset teoreettiset aloituspaikat saadaan jakamalla ko- konaiskoulutustarve luvulla 12. Ammattikorkeakoulujen tarpeet eivät sisälly taulukkoon lukuun ottamatta erityisopetuksen ja opinto-ohjauksen paikkoja, joiden erittely eri amma- tillisten koulutusmuotojen osalta on ongelmallista. Opinto-ohjaajien ja erityisopettajien koulutustarve on tähän ehdotukseen arvioitu vuo- den 2003 työryhmän arvion perusteella. Ammatillisen koulutuksen opettajatarve on tässä arviossa hieman suurempi verrattuna vuonna 2003 tehtyyn arvioon, mikä johtuu siitä, että uudessa väestöennusteessa on 16–64- vuotiaiden ikäluokan koko ennakoitu aiempaa suuremmaksi. 32 Taulukko 12. Ammatillisen koulutuksen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen opettajatarve ja opettajien kou- lutustarve vuoteen 2020 sekä maahanmuuttajaopetuksessa tarvittavien opettajien määrä vuoteen 2012 Opetettava aine/ala Ammatil. peruskoulutuksen sekä ammatill. aikuiskoulutuksen laskenn. opettajatarve v. 2020 Ehdotus koulutukseen otosta vuoden 2020 tarvetta varten yhteensä Yhteisten opintojen opettajat Erityisopetus 262 * 800 Opinto-ohjaus 144 * 800 Äidinkieli, suomi 390 270 Äidinkieli, ruotsi 39 30 Matematiikka 209 170 Tietotekniikka 176 160 Fysiikka ja kemia, ympäristötieto 37 40 Yhteiskunta- ja työelämätieto 113 100 Toinen kotimainen kieli (suomi) 15 10 Toinen kotimainen kieli (ruotsi) 117 90 Vieraat kielet yhteensä 274 200 Yritystoiminnan perusteet 36 30 Psykologia 25 20 Liikunta 187 170 Taide- ja kulttuuri 61 50 Terveystieto, etiikka, vieraat kulttuurit 10 10 Tieto opetettavasta aineesta puuttuu, muu 57 - Yhteisten opintojen opettajat yhteensä 2 152 2 950 Ammatillisten opintojen opettajat Humanistinen ja kasvatusala 170 100 Kulttuuriala 876 490 Yhteiskuntatiet., liiketalouden ja hallinnon ala 1005 760 Luonnontieteiden ala 245 300 Tekniikan ja liikenteen ala 3711 3 450 Luonnonvara- ja ympäristöala 824 770 Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala 1695 1 450 Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 1351 900 Muu opetus 321 50 Tieto opetettavasta aineesta puuttuu 170 - Ammatillisten opintojen opettajat yht. 10 368 8 270 Maahanmuuttajaopettajat: Maahanmuuttajien ammatill. peruskoul. valmistava opetus Tilastokeskuksen v. 2005 opett.-aineist. perust.1 62 Kaikki yhteensä 12 582 11 220 1) Opetusministeriön työryhmän arvio maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajatarpeesta vuonna 2012 Opettajatarve vuonna 2012 Uusien opettajien tarve vuoteen 2012 mennessä Ammatil. peruskoulutukseen valmistava koulutus 90 63 Ammatillinen peruskoulutus 13 10 Ammatillinen aikuiskoulutus 20 10 Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajatarve yhteensä 123 83 Arvio maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajankoulutustarpeesta vuosille 2013–2020 76 1Lisäksi taulukossa on esitetty opetusministeriön työryhmän tuottama arvio vuoden 2012 opettajatarpeesta maahanmuuttajaopetuksessa. OPM:n työryhmän muistio 2007:32, s. 54. 33 Vaikka väestöennusteessa on kokonaisuudessaan kasvua, 16–24-vuotiaiden ikäluokka kuitenkin vähenee vuoteen 2020 mennessä vajaalla 60 000:lla, mikä merkitsee nuorten am- matilliseen peruskoulutukseen hakeutuvien ikäluokan pienenemistä noin 25 %:lla. Alueel- lisesti suurimmat muutokset koskevat Lappia, Kainuuta, Etelä-Savoa ja Pohjois-Karjalaa, joissa väestön vähenemisen muutososuus on 24–30 %. Ainoastaan Uudenmaan maakun- nassa väestön määrän ennakoidaan hivenen kasvavan. Ammatillisen aikuiskoulutuksen laskennan pohjana käytetyn 25–64-vuotiaiden ikä- luokkaennusteen mukaan väestön määrä vähenee vuoteen 2020 mennessä vajaalla 150 000: lla. Myös tämän työikäisen väestön suurimmat katoalueet ovat Kainuu, Lappi ja Etelä-Savo, joissa vähenemisen suhteellinen osuus on 17–23 % . Nyt tehtyä opettajatarvearviota ei voi suoraan verrata vuonna 2003 tehtyyn opettajatar- ve-ennusteeseen, koska aiemmassa ennusteessa oli tehty joitakin korotuksia opettajankoulu- tustarvelaskelmaan. Vuonna 2003 ammattikorkeakouluihin suuntautuvien opettajien kou- lutustarvetta varten oli tehty 40 %:n korotus. Sen lisäksi opettajankoulutukseen otettavien määrää oli lisätty 25 %:lla tämän vuosikymmenen loppuun asti ennakoidusta ikäluokan kas- vusta johtuen. Opettajien koulutustarpeeksi vuotta 2020 varten oli tuolloin arvioitu yhteen- sä 19 500 opettajaa. Nyt tehdyn laskelman perusteella ja vastaavilla korotuksilla lisättyinä olisi koulutettavien opettajien määrä jonkin verran pienempi. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007–2012 on ammatillisen opettajankoulutuksen, eri- tyisopettajakoulutuksen ja opinto-ohjaajakoulutuksen vuosittaiseksi aloituspaikkatarpeeksi arvioitu 1 700. Vuoden 2007 arvion mukaan olisi ensi vuosikymmenen puolella vuosittai- nen ammatillisen opettajankoulutuksen koulutustarve 1 400 opettajaa. Tämä sisältää myös ammattikorkeakoulujen opettajatarpeen. Ruotsinkielisten osuus ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen koko opiskelijamää- rästä on 6 %. Åbo Akademilla ja sen kasvatustieteellisellä tiedekunnalla on vastuu ruotsin- kielisestä ammatillisesta opettajankoulutuksesta. Ammatillisten opintojen opettajien kanssa koulutetaan niitä vapaan sivistystyön alueella toimivia opettajia, jotka opettavat muita kuin peruskoulussa ja lukioissa opetettavia aineita. Opettajankoulutuksiin otetaan vuosittain 20 opiskelijaa. Tämän lisäksi on järjestetty lisäkoulutuksia. Vapaan sivistystyön oppilaitosten vapaatavoitteinen opetus Vapaan sivistystyön toiminnan ja opetustyön määrä riippuu valtion rahoituksen määrästä, aikuisten opiskelumotivaatiosta, oppilaitosten opetuksen järjestämistavoista ja kuntien ja kansalaisjärjestöjen aktiivisuudesta. Toiminnan määrä puolestaan määrittelee opetushenki- löstön määrää ja tarvetta. Vapaaseen sivistystyöhön osallistuminen on vapaaehtoista ja vain poikkeustapauksissa tutkintotavoitteista. Vapaan sivistystyön opettajaksi on kelpoinen henkilö, jolla on soveltuva korkeakoulu- tutkinto sekä vähintään 35 ov/60 op laajuiset pedagogiset opinnot. Opettajat hankkivat pedagogisen kelpoisuuden yleensä yliopisto-opintojen jälkeen suorittamalla pedagogiset opinnot joko yliopistoissa tai ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Opettajien koulutustarve muodostuu opettajatarpeen ja opettajavarannon erotuksena. Vapaan sivistystyön oppilaitoksissa, joita ovat kansalaisopistot, kansanopistot, opintokes- kukset ja liikunnan koulutuskeskukset, muodollisen kelpoisuuden omaavat rehtorit ja pää- toimiset opettajat muodostavat opettajavarannon. Keskimääräiseksi eläkkeellesiirtymisiäksi vuonna 2020 on arvioitu 61 vuotta. Tällöin työssä on vielä vuonna 1959 tai sen jälkeen syntyneitä opettajia ja rehtoreita yhteensä 400. Vapaan sivistystyön opettajatarve vuonna 2020 on ennakoitu rehtoreiden ja opettajien 34 määränä. Laskelmissa käytetty vuoden 2020 opiskelijamäärä on ennakoitu väestöennusteen ja vuonna 2005 toteutuneiden opiskelijamäärien pohjalta. Vapaan sivistystyön vuoden 2005 opiskelijamäärä on suhteutettu vuoden 2005 koko ikäluokkaan oppilaitosmuodoittain ja saadulla suhdeluvulla on puolestaan arvioitu oppilaitoskohtainen opiskelijamäärä vuonna 2020. Kansalaisopistojen osallistujamäärää on korotettu 10 %:lla. Ikääntyvä väestö, jonka suhteellinen osuus lisääntyy koko ajan, on entistä terveempää ja koulutetumpaa, joten on oletettavaa myös koulutuspalveluiden kysynnän kasvavan. Tämä kasvu kohdistuu etenkin kansalaisopistojen tarjoamaan opetukseen. Opintokeskusten, kansanopistojen ja liikunnan koulutuskeskusten opiskelijat ovat nuorempaa ikäluokkaa, joten niiden opiskelijamäärien oletetaan pysyvän nykyisellä tasolla. Lisäksi vapaan sivistystyön opettajien koulutustarpeen mitoittamisessa on otettu huomioon opettajankoulutuksen keskeyttäminen ja työuran ai- kainen poistuma, joten opettajien koulutustarpeeseen on tehty 15 % korotus. Tehtävätyy- peittäin jaotellun opettajajakauman pohjana on ollut keväällä 2005 toteutunut jakauma. Taulukossa 13 vapaan sivistystyön opettajatarvearvioissa näkyy vuosille 2006–2018 opet- tajan pedagogisia opintoja suorittamaan otettavien opettajamäärien arvioita. Aloituspaikkojen teoreettinen määrä saadaan jakamalla koulutettavien määrä luvulla 13. Vapaan sivistystyön opettajien koulutustarve on tämän ennusteen perusteella samaa suuruusluokkaa kuin vuonna 2003 arvioitu. Uuden ennusteen taulukossa olevien tietojen lisäksi tarvittaneen ruotsinkielisessä koulutuksessa sosiaali-, liikunta- ja terveysalalla sekä matkailu-, ravitsemus- ja talousalalla enintään viisi koulutettavaa. Painopisteinä vapaan si- vistystyön koulutuksessa ovat tulevina vuosikymmeninä muun ohella maahanmuuttajien ja syrjäytymisvaarassa olevien aikuisten sivistysmahdollisuudet. Näihin tarpeisiin liittyvää koulutusta on järjestetty etenkin kansalaisopistoissa ja kansanopistoissa. Päätoimisten opettajien lisäksi arvioidaan vuonna 2020 tarvittavan sivutoimisia opet- tajia samassa suhteessa päätoimisten opettajien määrään kuin vuonna 2005. Vuonna 2020 perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa arvioidaan tarvittavan 1 300 ja ammatillisessa perus- ja aikuiskoulutuksessa vajaa 1 000 sivutoimista opettajaa.16 Vapaan sivistystyön alueella saattavat maahanmuuttajille tarkoitetut kieli- ja kulttuuri- opintojen järjestelyt kasvattaa lisää opettajatarvetta, mikäli maahanmuutossa tapahtuu mer- kittäviä muutoksia. 16 Lähteet: Ammatillisen opettajankoulutuksen www-sivut: www.opekorkeahaku.fi Opetusministeriön AMKOTA-tietokanta. Opetusministeriö. Opettajatarvetyöryhmän muistio 2003: 9. Tilastokeskus/Opetushallituksen WERA-verkkoraportointipalvelu. Tilastokeskus. Opettajakysely 2005. Tilastokeskus/Opetushallituksen oppilaitostietokanta OPTI. Tilastokeskus. Oppilaitostilastot 2006. Koulutus 2007. Tilastokeskus. Väestöennuste kunnittain 2004–2040. Väestö 2004: 10. Tilastokeskus. Väestörakenne ja väestömuutokset kunnittain 2005. Yliopistojen kasvatustieteiden tiedekuntien ilmoitukset aineenopettajan pedagogisiin opintoihin osallistuvista uusista opiskelijoista vuonna 2005. 35 Lähde: Opettajat Suomessa 2005. Opetushallitus. Taulukko 13. Vapaan sivistystyön opettajatarve ja opettajien koulutustarve vuoteen 2020 Oppilaitostyyppi Vapaan sivistystyön laskennallinen opettajatarve vuonna 2020 Kansalaisopistot 1 278 425 40 54 1 797 Kansanopistot Opintokeskukset Liikunnan koulutuskeskukset Yhteensä Koulutusala Vapaan sivistystyön opettajien laskennallinen koulutustarve vuoteen 2020 Suomenkielinen koulutus Ruotsinkielinen koulutus Yhteensä Maahanmuuttajien opetus 11 6 17 Humanistinen ja kasvatusala 386 47 434 Kulttuuriala 650 35 685 Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala 76 4 80 Luonnontieteiden ala 48 2 50 Tekniikan ja liikenteen ala 59 9 68 Luonnonvara- ja ympäristöala 4 3 7 Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala 143 5 144 Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 17 5 17 Muu koulutus 91 15 105 Yhteensä 1 485 122 1 607 Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajatarve Opettajatarve vuonna 2012 Opettajien koulu- tustarve vuoteen 2012 Vapaa sivistystyö 74 51 Kotoutumiskoulutus 240 171 Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajatarve yhteensä 222 Arvio maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opettajankoulutustarpeesta vuosille 2013–2020 204 Lastentarhanopettajakoulutus Lastentarhan opettajat ovat olennainen osa suomalaista opettajankoulutusta. Kuitenkin lastentarhanopettajatarpeen määrittely on vaikeaa sen vuoksi, että lastentarhanopettajat työskentelevät sosiaalitoimen alaisuudessa. Lastentarhanopettajan tehtäviin on kunnissa uusien säädösten oikeuttamana entistä enemmän palkattu henkilöitä, joilla on muu kuin lastentarhanopettajan koulutus. Erityinen ongelma on suomen- ja ruotsinkielisten lasten- tarhanopettajien määriä, ikärakennetta ja kelpoisuutta koskevan tilastoinnin puuttuminen. Työryhmän käsityksen mukaan lastentarhanopettajatarpeesta (mukaan lukien erityislasten- tarhanopettajien tarve) tulee tehdä erillinen selvitys mahdollisimman pian. Tähän liittyen työryhmää esittää suosituksensa tämän raportin luvussa kuusi. 4.4 Opettajatarpeeseen vaikuttavia muita tekijöitä Opettajatarpeeseen voivat vaikuttaa muutokset opetusryhmien koossa, tuntijako- ja ope- tussuunnitelmissa, erityisopetuksen järjestelyissä ja opettajien virkarakenteissa. Lisäksi muutoksia voivat aiheuttaa myös maahanmuutossa, alueiden kehityksessä ja kouluverkossa 36 tapahtuvat muutokset. Niin ikään opettajien siirtyminen ammatista muihin tehtäviin ja korkeakoulujen mahdollisuus organisoida opettajilleen yleisen opettajakelpoisuuden tuot- tavia opettajan pedagogisia opintoja saattavat vaikuttaa opettajavarantoon. Väestömäärän vähetessä vaikutus kohdistuu vähentävästi ensin lastentarhanopettajien, sitten luokanopet- tajien ja viimeiseksi aineenopettajien määrään. Alueellinen tarkastelu osoittaa, että luokanopettajia koulutetaan vuonna 2007 muut- totappioalueilla (Lappi, Kainuu, Pohjois-Karjala, Etelä-Savo) vuosisisäänoton mukaan yh- teensä 280 (ks.luku 4.2.). Lisäksi Oulussa, joka on kasvukeskus, koulutetaan vuosittain 80 opettajaa. Nämä alueet kouluttavat yhteensä 360 opettajaa, mikä on vuoden 2007 koko luokanopettajankoulutusmäärästä (892) noin 40 %. Syy tähän lienee se, että haja-asutus- alueilla koulujen ja opettajavirkojen määrä on asukaslukuun verrattuna suurempi kuin muualla maassa. Etelä-Suomen muuttovoittoalueilla, esimerkiksi Helsingissä ja Turussa (ei Rauma), koulutetaan 205 opettajaa. Erikseen on syytä todeta, että jo nyt Helsingissä on enem- män epäpäteviä opettajia kuin muualla. Tilanteen voidaan olettaa entisestään heikkenevän väestömäärän lisääntymisen myötä. Etelä-Suomen opettajatarpeen erityispiirre on se, että lisätarve muodostuu maahanmuuttajataustaisten lasten opettamiseen tarvittavien opettajien kasvavasta tarpeesta (Vuori 2007). Muuttotappioalueiden vähenevät oppilasmäärät eivät välttämättä, ainakaan heti, tar- koita opettajatarpeen vähenemistä. Pienemmät oppilasmäärät tarkoittavat ensisijaisesti pie- nempiä oppilasryhmiä, mutta eivät välttämättä vähennä opetusryhmiä. Myöhemmin asialla saattaa olla vaikutusta opetusryhmien ja koulujen määriin. Mikäli kyseinen kehitys toteu- tuu, muuttotappioalueiden opettajatarvetta joudutaan selvittämään aluekohtaisesti ottaen huomioon paitsi väestökehityksen myös kouluverkoston toimivuuden ja koulutuksen tasa- arvon toteutumisen edellytykset. Ellei opetusjärjestelyissä tapahdu muutoksia, valtakunnallisella tasolla voidaan laajen- nusohjelmien jälkeen vuotuisia aloituspaikkoja sekä luokanopettajakoulutuksessa että ai- neenopettajakoulutuksessa jonkin verran vähentää. 37 5 Opettajankoulutuksen tutkimusperustan vahvistaminen 5.1 Korkeatasoisen tutkimuksen tarve Suomalaisessa opettajankoulutuksessa korostetaan koulutuksen perustumista tutkimukseen. Tutkimustieto on lähtökohta muissakin eurooppalaisissa opettajankoulutuksen malleissa, mutta suomalaisessa ajattelussa tutkimuksellinen orientaatio nivoutuu erottamattomaksi osaksi jokaisen opettajan arkityötä. Tutkimus tarjoaa tulevalle opettajalle myös välineet ar- vioida ja uudistaa osaamistaan. Opinnoissa keskeistä on teoreettisen ja toisaalta opetuksen ja oppimisen käytännöistä nousevan tutkimustiedon vuorovaikutus, jota erityisesti opinnäytetöiden avulla pyritään syventämään. Opettajan teoreettinen asiantuntemus kehittyy läpi työuran pedagogisen tut- kimustiedon ja käytännön opetustyön vuorovaikutuksena. Kokemus tuottaa ainesta, joka kehittää ja syventää opettajan pedagogista ja ainedidaktista käsitejärjestelmää. Teoriaa konk- retisoivan ja syventävän ajattelun kehittyminen auttaa myös nimeämään ja paremmin ym- märtämään arkityössä vastaan tulevia pedagogisia ilmiöitä. Opettajankoulutuksen tutkimusperustan vahvistamiselle on myös hyvin käytännölliset syynsä. Opettajankoulutus kilpailee resursseista muiden akateemisten koulutusalojen kans- sa. Kasvava osa yliopistojen rahoituksesta perustuu kilpailuun ja tulosten korkeaan laatuun. Yliopistojen valtakunnallisessa ja niiden sisäisessä resurssijaossa sovelletaan yhä painokkaam- min tutkimuksen tuloksellisuuden ja laadun kriteerejä. 5.2 Tutkimusedellytysten parantaminen Tutkimuksen merkitys suhteessa opettajuuteen on kahtalainen: yhtäältä tutkimus luo pe- rustan opettajan työlle ja toisaalta opettajankoulutus voi kehittyä vain korkeatasoiseen tut- kimukseen nojaten. Opettajan asiantuntijuuden kehittyminen edellyttää valmiutta seurata ja hyödyntää tutkimustietoa omassa työssä. Tätä painotetaan myös opettajankoulutuksen uusissa opetussuunnitelmissa. Tutkimuksen hyödyntämiseen opettajan työssä sisältyy val- mius toteuttaa omia pienimuotoisia tutkimuksia osana omaa työtä ja sen kehittämistä (ns. tutkiva opettaja). Arviointi eri muodoissaan on olennainen osa opettajan työtä. Tutkimuk- selliset valmiudet auttavat opettajaa arvioinnin laadun parantamisessa ja monipuolistami- sessa. Opettajan koulutukseen sisältyvä pro gradu -tutkielma on keskeinen väline opinnoissa 38 omaksutun tutkimustiedon soveltamiseksi, edelleen kehittämiseksi ja omien tutkimusval- miuksien vahvistamiseksi. Opettajankoulutuksen jatkuvan uudistumisen tulee rakentua korkeatasoiseen kansain- väliseen tutkimusperustaan. Opettajankoulutuksen kehittäminen ei tällä hetkellä nojaa riittävässä määrin systemaattisesti kumuloituvaan tutkimustietoon. Tämä on ilmeistä, kun opettajankoulutusta verrataan muihin akateemisiin aloihin, kuten esimerkiksi lääkä- rien koulutukseen. Kilpaillusta tutkimusrahoituksesta (esimerkiksi Suomen Akatemian, TEKESin tai EU:n) vain hyvin pieni osa suuntautuu opettajuutta koskevaan tutkimuk- seen. Opettajankoulutuksen tutkimusperustan kehittymättömyys ilmenee myös siinä, että kentällä toimivien opettajien täydennyskoulutus hyödyntää vain sattumanvaraisesti uusinta tutkimustietoa. Valtakunnallisessa opettajankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämis- projektissa (VOKKE) arvioitiin kasvatustieteellisen alan tohtorikoulutusta. Arvion mukaan 1994–2004 valmistui yhteensä 596 kasvatusalan väitöskirjaa. Eniten väitöskirjoja valmistui Helsingin yliopistosta (152). Vähiten valmistui Lapin yliopistosta (25) ja Åbo Akademista (20). Muut yliopistot sijoittuivat näiden väliin seuraavasti: Joensuu 97, Jyväskylä 82, Oulu 56, Tampere 101 ja Turku 63. Aihepiireittäin väitöskirjoista suurin osa (yhteensä 204 väitöskirjaa) sijoittui Opettaminen, oppiminen ja vuorovaikutus -luokkaan. Toiseksi eniten väitöskirjat kä- sittelivät ammatillista ja professionaalista kehittymistä, asiantuntijuutta sekä työyhteisöjä (97). Kasvatusfilosofian ja kasvatushistorian väitöskirjoja valmistui kolmanneksi eniten (62). Opettajankoulutukseen suuntautuvat väitöskirjat valmistuvat yleensä kasvatustieteeseen, mutta joissain tapauksissa myös opetettavaa ainetta edustaviin tiedekuntiin. Eri tieteentraditioita yhdistävillä väitöskirjoilla on keskeinen merkitys opettajankoulutuksen monitieteisen tutkimus- perustan vahvistamisessa sekä oppimista ja opettamista koskevan ymmärryksen syventämisessä. Muun kuin yliopistojen budjettirahoituksen kautta tulevan tutkimusrahoituksen osuus on vaatimatonta alan koulutusvolyymiin suhteutettuna. Pääosa opettajuutta käsittelevistä väitöskirjoista on valmistunut yksittäisen tutkijan omien intressien varassa tai opettajankou- lutusta antavien yksikköjen oman tutkijakoulutuksen liikkeelle saattamana ja tukemana. Opettajankoulutuksen alueella ei ole valtakunnallista tutkijakoulua. Kasvatusalan tutkija- koulussa (KASVA) vain hyvin harva työ suuntautuu opettajuuteen ja opettajankoulutuk- seen. Valtakunnallinen matematiikan, fysiikan ja kemian opetuksen tutkijakoulu on ollut merkittävä näiden aineiden opettajien jatkokoulutuksessa kokoamalla yhteen 22 laitoksen parhaat ohjaajavoimat. Tätä mallia on syytä jatkaa ja vastaavaa käytäntöä tulisi laajentaa opettajien jatkokoulutukseen myös muissa opetettavissa aineissa. Kielenoppimisen ja muissa substanssiaineiden valtakunnallisissa tutkijakouluissa tulevat jonkin verran esille opetukseen liittyvät aiheet mutta vain vähäisin koulutuspaikkamäärin. Opettajat tarvitsevat sekä aineen- opetukseen että myös yleisemmin pedagogisiin aiheisiin korkeatasoista tutkijakoulutusta. Opettajankoulutuksen tutkimus ei ole menestynyt myöskään kovin hyvin Suomen Akatemian kohdennetuissa tutkimusohjelmissa. Life as Learning -tutkimusohjelmaan (2002–2005) tehdyistä 116 hankehakemuksesta vain muutama edes sivusi opettajuutta. Kansainvälisten asiantuntijapaneelien rahoitettavaksi valitsemista 21 hankkeesta vain yksi liittyi opettajankoulutukseen ja yksi opetukseen kouluissa. Vastaava tilanne oli Akatemian Koulutuksen vaikuttavuus -tutkimusohjelmassa 1990-luvun puolivälissä. Esimerkit kuvas- tavat sitä tosiasiaa, että opettajakoulutuksen piirissä tehtävä tutkimustyö ei ole riittävän kilpailukykyistä. Tutkimusedellytysten kehittämisen kannalta ilmeinen ongelma on myös se, että opetta- jankoulutuslaitosten virkarakenne on hyvin lehtoripainotteinen muihin akateemisiin kou- lutusaloihin verrattuna. Tämä käy selkeästi ilmi taulukosta 14. 39 Virka HY17 JoY Joen- suu JoY Savon- linna JY Jy- väs- kylä JY Chy- de- nius LY18 OY Oulu OY Ka- jaa- ni TaY19 TY Tur- ku TY Rau- ma ÅA professori 20 10 6 9 1 8 7 7 7 7 6 8 lehtori 77 30 28 46 8 19 23 21 33 21 29 28 tutkija 12 3 3 2 3 -20 9 2 1 7 1 1 yliassistentti assistentti 15 12 4 7 1 7 4 7 6 3 5 1 tutkija- koulutettava 6 4 1 - - 1 5 - 1 2 - 9 muu opetus- ja tutkimushlöstö 1 10 8 14 1 - 20 5 4 7 5 14 jatko-opiskelija 273 78 30 100 15 50 120 36 78 78 48 80 Taulukko 14. Opettajankoulutusyksiköiden opetus- ja tutkimushenkilöstön virkojen määrät vuonna 2007 yksikköjen itsensä ilmoittamina Taulukossa 14 esitetyt virkojen määrät kuvaavat lähinnä luokanopettaja-, lastentarhanopet- taja-, opinto-ohjaaja- ja erityisopettajakoulutukseen suunnattuja pysyviä henkilöresursseja, jotka ovat opettajankoulutuslaitoksen tai vastaavaa tehtävää hoitavan muun yksikön käytet- tävissä eri yliopistoissa. Aineenopettajien koulutuksesta suuri osa toteutuu ainetiedekunnis- sa, joiden henkilöresurssit eivät sisälly taulukkoon. Poikkeuksen tekee Savonlinnan yksikkö, jossa on kotitalouden ja käsityön aineenopettajakoulutus. Samoin Rauman yksikössä on (tekninen) käsityö oppiaineena. Vertailussa muihin aloihin, opettajankoulutus painottuu voimakkaasti perusopetukseen. Yliopistojen ja opetusministeriön tulossopimuksissa määritellyt tohtoritutkintojen määräl- liset tavoitteet ovat alhaiset alan koulutuksen kokonaisvolyymiin suhteutettuna. Tämä hei- jastuu suoraan opettajankoulutuksen resursseihin. Resurssien niukkuus vaikeuttaa edelleen tutkimuksen ja tutkijakoulutuksen tehostamista ja pitkäjänteistä kehittämistä. Taulukosta 15 havaitaan, että kasvatusalalla professorin virkojen määrä maisteri- ja toh- torintutkintoihin suhteutettuna on huomattavasti vähäisempi kuin humanistisella, luon- nontieteellisellä, lääketieteellisellä tai yhteiskuntatieteellisellä alalla. Suhdeluvut on esitet- ty yliopistokohtaisesti liitteessä 12. Kasvatusalalla professoria kohden suoritettiin vuonna 2006 runsaat 13 maisteri- ja tohtoritutkintoa, kun muilla aloilla suhdeluku oli noin 7. 17 Helsingin opettajankoulutusyksikön virkaluvut sisältävät myös kotitalous- ja käsityönopettajan koulutusten virat. Helsingin yliopistossa on lisäksi 2000-luvun alusta 2009 vuoden loppuun eri lisäkoulutuksissa määräaikaisia virkoja: kaksi professoria, 12 lehtoria, yksi tutkija ja kaksi assistenttia. (monikulttuurisen taustan omaavien, aineen- opettajien, aikuisopetukseen suuntautuvien, erityisopettajien ja pienryhmäisten uskontojen opettajien koulutukseen) 18 Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa ei ole laitosjakoa, jolloin opettajankoulutukseen suunnatut resurssit ovat yhteiset tiedekunnan muiden koulutusohjelmien kesken. Opettajankoulutus on ydin, jonka rinnalle muut koulutusohjelmat ovat rakentuneet. Opettajankoulutuksen peruskoulutus ja täydennyskoulutus, samoin kuin pääai- neena kasvatustiede, aikuiskasvatus, mediakasvatus ja naistutkimus limittyvät jossain määrin kaikkien tiedekunnan professorien työtehtäviin opetuksen ja tutkimuksen osalta. 19 Luvut sisältävät sekä Tampereen että Hämeenlinnan yksikköjen virat. 20 Tiedekunnassa toimii Oppimisen, opiskelun ja opetuksen tutkimuskeskus Ounas, jonka toimintaan on ilmoittautunut kaikkiaan n. 50 tutkijaa. Heistä 22 toimii Opettajankoulutuksen ja ainedidaktiikan tutkimusohjelmassa. Näistä 22:sta 8 on tohtoreita ja loput ovat väitöskirjatyötään tekeviä jatko-opiskelijoita, useat heistä opettajia. 40 Kasvatusalalla maisteritutkintojen suuri määrä kuormittaa professorien työtä. Siitä huoli- matta kasvatusalalta valmistui tohtoreita suhteessa professorien määrään enemmän kuin humanistiselta tai yhteiskuntatieteelliseltä alalta. Tutkimuksen ohjausresurssien vähäinen määrä ei voi olla heijastumatta pitkäjänteisen ja kansainvälisesti korkeatasoisen tutkimus- työn johtamiseen. Taulukko 15. Ylempien korkeakoulu- (maisteri) ja tohtoritutkintojen määrä professorien määrään suhteutettuna eri koulutusaloilla vuonna 2006 Edellä olevat taulukot kuvaavat koko kasvatusalaa, mutta antavat selkeän tilannekuvan myös opettajankoulutuksesta. Opettajankoulutuslaitosten professorien määrä maisterintut- kintoon koulutettavien ja jatko-opiskelijoiden määrään suhteutettuna on pieni. Jatkokou- lutuksessa olevien opiskelijoiden todellisen lukumäärän arvioiminen on vaikeaa erilaisten kirjaamis- ja rekisteröimiskäytäntöjen vuoksi. Tyypillistä alalle on kuitenkin ollut se, että jatko-opiskelijaksi on päässyt suhteellisen helposti. Opiskelijalla ei ole välttämättä ollen- kaan rahoitusta jatko-opinnoille. Aina ei ole myöskään riittävää tai riittävän asiantuntevaa ohjausta, koska jatko-opiskelijoiden aihepiirit ovat toisistaan erillisiä eivätkä liity laitoksen tai professoreiden asiantuntemusalueeseen. Viime vuosina tilanne on tosin nopeasti muut- tumassa. Joissakin yliopistoissa on myös opettajankoulutuksen alueella omia melko kiintei- tä ja tavoitteellisesti toimivia jatkokoulutusohjelmia ja -verkostoja, joihin pääsy edellyttää opiskelijalta valmista jatkokoulutussuunnitelmaa. 5.3 Tutkimuksen merkityksen vahvistaminen opetusammatin uudistamisessa Kansainvälisesti korkeatasoisen ja kilpailukykyisen tutkimuksen kehittymistä vaikeuttaa opettajankoulutusta antavien yksiköiden suuri määrä. Tutkimusresurssit ovat hajallaan ja koordinaatio puutteellista. On vaikea nähdä systemaattista pyrkimystä kohden resursseil- taan nykyistä vahvempia ja tieteellisiltä ambitioiltaan kunnianhimoisempia kokonaisuuksia. Tutkimus rakentuu liian yksipuolisesti yksittäisen professorin tai jatko-opiskelijan oman aktiivisuuden ja tutkimusintressin varaan, mikä heijastaa erityisesti kasvatustieteen indivi- dualistista tutkimustraditiota. Edellytykset osaamiseltaan vahvojen ja kansainväliseen ver- kottumiseen valmiiden tutkimusryhmien kehittymiselle ovat heikot. Opettajankoulutuksen rakenteissa ja eetoksessa elää edelleen vahvana valmiin tiedon välittämisen perinne. Tämä ilmenee koulutustehtävän voimakkaana korostumisena suhteessa tutkimuksen osuuteen ja yhteiskunnalliseen palvelutehtävään (mukaan luettuna opettajien täydennyskoulutus). Opettajankoulutuksessa tavoitellaan lukuisia hyviä asioita, mutta sy- vällinen tieto- ja oppimiskäsitys, joka ohjaisi opettajan työtä arjessa, jää puuttumaan. Perin- Koulutusala Maisteri- tutkintoja Tohtorin tutkintoja Profes- soreita Tutkintoja/ professori Maistereita/ professori Humanistinen 1 784 107 248 7,63 7,19 Kasvatustieteellinen 1 630 77 130 13,13 12,54 Yhteiskuntatieteellinen 1 261 95 205 6,61 6,15 Luonnontieteellinen 1 496 308 352 5,13 4,25 Lääketieteellinen 415 228 260 2,47 1,60 41 ne ei tue koulutusta uudistavan ja sitä kriittisesti arvioivan tutkimuksen edistymistä. Perinteisiin tiedollisiin rakenteisiin ja passiiviseen yhteiskunnalliseen orientaatioon no- jaava koulutusmalli ei enää anna kestävää perustaa opettajan työlle. Opettajan professio- ta tulee uudistaa tietoyhteiskunnan yhtenä avainammattina, jossa edellytetään dynaamista kykyä ennakoida tulevia osaamistarpeita, valmiutta reagoida nopeisiin toimintaympäristön muutoksiin ja halua jatkuvasti uudistaa omaa osaamistaan. Dynaamisuus, innovatiivisuus, aktiivisuus ja aloitteisuus leimaavat yhä voimakkaammin myös akateemista kulttuuria, jon- ka osana ja keinoin myös opettajankoulutuksen tulee uudistua. Ilman riittävän vahvaa ja kansainvälisesti verkottunutta tutkimusperustaa opettajankoulutus uhkaa kovenevassa kil- pailussa näivettyä akateemiseen periferiaan. 5.4 Opettajankoulutuksen virkarakenteen uudistaminen Edellä todettiin, että opettajankoulutuksessa on huomattavasti keskimääräistä enemmän opetuspainotteisia lehtorinvirkoja suhteessa professoreihin ja tutkimusvirkoihin. Professo- rien työvelvollisuudesta suuntautuu pysyvästi kohtuuttoman suuri osa opetukseen. Ope- tuksen laadun kannalta tämä ei välttämättä ole huono asia, mutta asiantuntijuuden jatkuva ajantasaistaminen edellyttää myös professorille riittäviä mahdollisuuksia tutkimustyöhön. Vain oma aktiivinen tutkimus luo edellytykset ohjata opiskelijoiden kehitystä aitoon tutki- musperustaiseen oppimiseen. Professorit ovat keskeisessä asemassa myös muun henkilöstön, erityisesti tohtoriopiske- lijoiden, tutkimusedellytysten luomisessa ja tutkimustyön ohjaamisessa. Vähäiset mahdolli- suudet keskittyä tutkimustyöhön heikentävät edellytyksiä menestyä kovenevassa kilpailussa, jota käydään kansallisesta ja kansainvälisestä tutkimusrahoituksesta. Edellytykset opettajan- koulutuksen huippuosaamisen kehittämiseen ovat monilta osin liian heiveröiset. Opettajankoulutuksen virkarakenteet ja tehtävänkuvat edustavat vanhakantaista nä- kemystä koulun perustehtävästä. Ne viestivät pirstaleisesta ja perinteiseen oppiainejakoon pohjautuvasta toimintamallista ilman riittävää yhteistä tiedeperustaa. Myös luokanopetta- jankoulutus, joka tavoitteiltaan ja sisällöltään edustaa laaja-alaista opettajanäkemystä, hei- jastaa virkarakenteensa osalta vahvasti oppiainelähtöistä koulutusajattelua. Opettajankoulutusyksiköiden tulisi arvioida kriittisesti omaa virkarakennettaan ja uudis- taa sitä pitäen tavoitteena tutkimusedellytysten vahvistamista. Strategisen henkilöstösuun- nittelun avulla yliopistot voivat joustavasti uudistaa henkilöstönsä osaamisrakenteita. Tähän avautuu lähivuosina runsaasti mahdollisuuksia, kun virkoja tulee avoimiksi eläköitymisen seurauksena. Opettajankoulutusyksiköissä tähän tulisi varautua määrittelemällä keskeiset asiantuntijuusalueet ja lähivuosien osaamistarpeet rekrytointia ohjaamaan. Työryhmän arvion mukaan yliopistojen tulevissa rakenneuudistuksissa opettajankou- lutuksen uhkana on tutkimuksen kilpailukyvyn heikkeneminen suhteessa muihin tieteen- aloihin. Vaikka suomalainen opettajien peruskoulutus saa runsaasti kiitosta ja kansainvälistä huomiota, opettajuutta koskevaa kansainvälisesti merkittävää tutkimusosaamista ja asian- tuntijuutta ei kartu riittävän tehokkaasti. Tutkimuspotentiaalia ja henkisiä voimavaroja opettajankoulutuksen kentällä kuitenkin on. Monissa yksiköissä on viime vuosina rakennettu uusia jatkokoulutusohjelmia. Huo- mattava osa opettajankoulutuksen pysyvästäkin henkilöstöstä on vielä vailla tohtoritutkin- toa ja harrastaa aktiivisesti tieteellisiä opintoja. Edellytysten luominen heidän opiskelunsa tehokkaalle edistymiselle on keskeinen tehtävä. Myös opiskelijoilla ja kentällä toimivilla opettajilla on runsaasti halukkuutta ja kykyä jatko-opintoihin. Keskeinen haaste on, miten 42 tukea ja suunnata tämä yksilötason aktiivisuus ammattimaiseksi jatko-opiskeluksi ja osaksi opettajiston urakehitystä. Rehtorikoulutus on hyvä esimerkki alueesta, jolla on luontevaa innostaa ja vahvistaa mahdollisuuksia edetä opinnoissa aina tohtoritutkintoon saakka. Työryhmä näkee tärkeäksi myös työmarkkinajärjestöjen roolin. Niiden tulisi yhteistyössä kehittää virkaehtosopimusta siten, että tutkimusansiot ja akateemiset tutkinnot muodostu- vat keskeiseksi kriteeriksi opettajien ja opettajankouluttajien ura- ja palkkauskehityksessä. 5.5 Tutkimuksen suunnittelu, vastuuttaminen ja johtaminen Opettajankoulutuksen rakenteiden uudistaminen siten, että edellytykset korkeatasoiselle tutkimukselle kehittyvät, edellyttää työryhmän käsityksen mukaan kahtalaisia toimia. On sekä uudistettava toimintarakenteita että luotava sellainen opettajankoulutuksen yksikköra- kenne, joka mahdollistaa tuloksellisen ja tehokkaan tutkimustoiminnan. Nykyisin jokainen opettajaksi opiskeleva joutuu tutkimuksen kanssa tekemisiin ja tut- kimus integroituu ainakin jollain tavoin koulutuksen rakenteeseen ja sisältöön. Myönteistä on se, että näin tulevan opettajan tutkimuksellinen lukutaito kehittyy eli hänellä on edelly- tykset seurata oman alansa kehittymistä. Opiskelijat saavat valita itse aiheensa, mikä motivoi heitä. Myös ohjaajilla on mahdollisuus määritellä omat tutkimusintressinsä vapaasti omista lähtökohdistaan. Yksilökeskeinen malli tukee oma-aloitteista toimintaa. Toisaalta tämä on kuitenkin joh- tanut siihen, ettei opettajankoulutusta koskeva tutkimustieto juurikaan kumuloidu ja kehity tieteellisesti merkittäviksi kokonaisuuksiksi. Aiheet ulottuvat hyvin laajalle eikä edes mais- teriopiskelijoiden ohjaamiseen saati väitöskirjoihin tahdo löytyä aina päteviä ohjaajia. Hen- kilöstön oma tutkimusaktiivisuus hajoaa koko yksikön kannalta epätarkoituksenmukaisen pieniin osasiin. Kuulemistilaisuudet osoittivat myös sen, ettei yli yliopistorajojen ulottuva ohjaus käytännössä toimi nykyisin. Keskeiseksi syyksi mainittiin nykyinen yliopistojen ra- hoitusmalli, joka asettaa yliopistot toisilleen kilpailuasemiin eikä kannusta yhteistyöhön. Työryhmän näkemyksen mukaan tuloksellisen ja tieteellisesti kilpailukykyisen tutki- muksen välttämätön edellytys on tutkimuksen profilointi ja fokusointi toimintayksikön keskeisille vahvuusalueille. Tämä ei kuitenkaan vielä riitä. Suomen kaltaisessa pienessä ja resursseiltaan vähäisessä maassa eri toimintayksikköjen on kyettävä sopimaan valtakun- nallisesti tutkimuksen työnjaosta, profiloitumisesta ja keskinäisestä verkottumisesta. Toi- mintarakenteita on kyettävä uudistamaan siten, että kaikilla opettajankoulutusyksiköillä on monipuoliset ja tehokkaat kansalliset ja kansainväliset tutkimuksen yhteistyöverkostot. Vain vahva verkostomainen ja kansainvälisesti orientoitunut toimintakulttuuri mahdollistaa tutkimuksen laadun jatkuvan kehittymisen ja sen vaikutusten ulottamisen opiskelijoiden oppimisprosesseihin ja kentän opettajien täydennyskoulutukseen. Verkostomainen ja kansainvälisesti suuntautunut toimintatapa on vaativa ja edellyttää riittäviä toimintaresursseja sekä monipuolista tieteellistä asiantuntemusta. Tutkimusta johta- maan ja organisoimaan tarvitaan useita yhteistyössä toimivia professoreita. Dynaamisessa ja tuloksiltaan tehokkaassa tutkimusryhmässä tulee yleensä olla myös muita varttuneita tutkijoi- ta, nuorempia (post doc) tutkijoita sekä väitöskirjaansa valmistelevia tohtoriopiskelijoita. Korkeatasoinen ja monipuolinen metodologinen osaaminen on laadukkaan ja kansain- välisesti kiinnostavan tutkimusyhteisön keskeinen tunnusmerkki. Viime vuosina opettajuu- teen liittyvä tutkimus on erityisesti kasvatustieteen osalta suuntautunut liian yksipuolisesti kvalitatiivisen metodologian hyödyntämiseen ja kehittämiseen. On tärkeää valtakunnalli- 43 sesti huolehtia siitä, että metodinen asiantuntemus kehittyy tasapainoisesti ja erilaiset tutki- mustraditiot ovat monipuolisesti rikastuttamassa alan tutkimusta ja siihen perustuvaa kou- lutusta. 5.6 Tutkimukseen perustuva opetuksen ja koulutuksen kehittäminen Opettajankoulutuksen alueella tutkimus ja opetuksen sekä laajemmin koulutuksen kehittä- minen voidaan luontevasti nähdä saman prosessin eri ilmentymismuotoina. Tutkimus tu- kee, ohjaa ja arvioi kehittämistyötä ja vastaavasti käytännön koulutyöstä nousevat aiheet voivat virittää haastavia tutkimustehtäviä. Koulun arkityö tarjoaa tutkijoille tärkeimmän tutkimusympäristön ja -kohteen. Tutkimusvalmiuksien vahvistamisen tulisi ankkuroitua vahvasti koulun ja luokkahuo- neen todellisuuteen. Tarkoituksena ei ole se, että jokainen tuleva opettaja on mahdollisim- man taitava tutkija, vaan työssään tutkimuksellisesti orientoitunut opettaja kykenee ja on halukas systemaattisesti ja reflektiivisesti tutkimaan omaa työtodellisuuttaan. Päämääränä on opettaja ja kouluyhteisö, joka omaa työtään jatkuvasti reflektoimalla kehittää opettajis- tonsa didaktisia menettelytapoja ja viime kädessä rakentaa pedagogisesti entistä vaikutta- vampaa oppimisympäristöä oppilaiden oppimiselle. Opetuksen kehittämiseen tähtäävän tutkimuksen edistämiseksi opettajankoulutuksessa keskeiseksi nousevat ainakin seuraavat kolme kysymystä: Miten vahvistaa normaalikoulu- jen roolia tutkimus- ja kehittämiskouluina? Miten rakentaa toimivat yhteydet tutkimuk- sen ja kehittämistyöhön motivoituneiden koulujen välille? Miten kytkeä tutkimus osaksi opettajien täydennyskoulutusta? Nykyisin normaalikoulujen keskeisin tehtävä on ohjatun harjoittelun järjestäminen omassa koulussa ja lisääntyvässä määrin myös yhdessä niin sanottujen kenttäkoulujen kans- sa. Työryhmän näkemyksen mukaan pelkkä harjoittelu ei välttämättä edellytä yliopistojen oman kouluverkon ylläpitämistä. Sen sijaa normaalikoulujen rooli opetuksen ja oppimisen uusien menetelmien tutkimus- ja kehittämisympäristönä on perusteltua ja sitä on tärkeää vahvistaa. Yhteistyössä muiden opettajankoulutuksesta vastaavien sekä oppimisen ja ope- tuksen kysymyksistä kiinnostuneiden tutkijoiden kanssa normaalikoulut voivat tulla keskei- siksi toimijoiksi suomalaisen koulun ja opettajankoulutuksen tutkimusperustaisessa kehit- tämisessä. Opettajien täydennyskoulutusta tulisi kuntatasolla järjestää nykyistä olennaisesti laajem- min ja sitä tulisi vahvistaa tutkimusperustaisiksi kehittämishankkeiksi. Oulun yliopiston ja Siikalatvan kuntien yhteishanke on hyvä esimerkki uusista täydennyskoulutuksen malleista. Osana täydennyskoulutusta tutkimus voi toteutua opettajankouluttajien tai -koulutettavien omina tai yhteisinä hankkeina. Täydennyskoulutus voi hyödyntää tutkimuksellista lähesty- mistapaa nykyisin aiempaa enemmän. Tämä kuitenkin edellyttää, että kouluissa on mah- dollisuus tehdä koulukohtaista luokkahuonetutkimusta ja sille on aikaa ja tukea. Täyden- nyskoulutus voi toimia väylänä myös jatko-opiskelijoiden rekrytoinnissa opettajakunnasta. Täydennyskoulutus voi näin toteutettuna olla myös erittäin hyödyllinen palaute- ja tieto- tuotannon järjestelmä opettajankouluttajille. Tutkimuksellisen lähestymistavan vahvistaminen on erityisen tärkeää oppilaitosten joh- tamiskoulutuksessa. Tämä antaa oppilaitosten johtajille valmiuksia johtaa tutkimuspohjais- ta kehittämistyötä heidän omissa kouluissaan. 44 6 Suositukset – opettajankoulutus Suomessa vuoteen 2020 6.1 Opettajatarpeeseen vastaaminen Muuttuva yhteiskunta 1. Koulutusmäärät Työryhmä ehdottaa, että vuoteen 2020 opettajankoulutuksen määrien tulee perustua Ope- tushallituksen laatimiin uusiin ennusteisiin. Työryhmä pitää tärkeänä, että laajennusohjel- mat viedään pääosiltaan loppuun vuoteen 2009 mennessä. Ruotsinkielisessä koulutuksessa lisäohjelmien tarve on ilmeinen. Väestöennusteiden mukaan ruotsinkielisiin perheisiin syntyvien lasten määrä on jonkin verran lisääntynyt. Lisäksi ruotsinkielisiin kouluihin tulijoiden määrä on yleensä noin 10% suurempi kuin ruotsinkielisten lasten määrä. Tämä johtuu siitä, että vähintään ¾ kaksikie- listen perheiden lapsista opiskelee ruotsinkielisissä kouluissa. Työryhmä ehdottaa edelleen, että vuonna 2010 Oulun ja Joensuun yliopistojen luokan- opettajakoulutuksen määriä pienennetään yhteensä 40–50 paikalla ja kyseistä koulutusta vastaavasti lisätään pääkaupunkiseudulla, jossa oppilasmäärät edelleen kasvavat. Työryhmä esittää lisäksi, että pääkaupunkiseudun koulutuslisäyksestä 20–30 koulutuspaikkaa varataan maahanmuuttajataustaisille opettajaksi opiskeleville ja 20–30 koulutuspaikkaa varataan ta- vanomaiseen luokanopettajakoulutukseen. Lisäksi työryhmä ehdottaa, että Åbo Akademissa lisätään maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden koulutuspaikkoja siten, että joka toinen vuosi voitaisiin ottaa 10 maahanmuuttajataustaista opiskelijaa luokanopettajakoulutukseen. Sekä luokanopettajaksi että aineenopettajaksi koulutettavien määrää voidaan laajennus- ohjelmien jälkeen jossain määrin vähentää, ellei koulutusjärjestelyissä tapahdu esimerkiksi opetusryhmien koon pienennyksiä. Lisäksi työryhmä ehdottaa, että lastentarhanopettajien koulutustarveselvitys laadittaisiin erikseen, mieluiten jo vuoden 2008 aikana. 2. Filiaaliyksiköt Kuultuaan eri tahoja kuulemistilaisuuksissa ja haastatteluissa työryhmälle on vahvistunut se käsitys, että emoyliopistosta erillään olevat koulutusyksiköt ovat olemassa ennen kaikkea aluepoliittisin perustein. Niitä ei sinänsä tarvita koulutustarpeen tai tutkimuksellisen vah- 45 vuuden vuoksi. Tämä käsitys ei merkitse sitä, etteikö näissä yksiköissä olisi asiantuntevaa opettaja- ja tutkijakuntaa ja etteikö niissä tehtäisi hyvää työtä. Koulutuksen hajauttaminen pieniin yksiköihin on kuitenkin kallis ratkaisu eikä tarjoa opiskelijoille sitä tiedeyhteisöä, jota laajempi yliopistollinen toimintaympäristö voi tarjota. Hajautuminen liian moniin yk- siköihin heikentää opettajankoulutuksen kehitysedellytyksiä nopeasti muuttuvissa yliopis- tokoulutuksen rakenteissa. Mikäli aluepoliittiset perusteet katsotaan niin merkittäviksi, että koulutusta halutaan antaa useilla paikkakunnilla, tulisi pää- ja erillisyksikön muodostaa hallinnollisesti yhteinen laitos, jolla on yhteinen strategia ja henkilöstösuunnitelma ja jossa resurssien käyttöä tarkas- tellaan kokonaisuutena. Mikäli yliopisto järjestää koulutusta useilla paikkakunnilla, koulu- tuksen tulee profiloitua tutkimukselliseen vahvuuteen ja opiskelijoille on taattava riittävän monipuoliset ja joustavat mahdollisuudet sivuaineopintojen suorittamiseen. 3. Maahanmuuttajien koulutustarpeisiin vastaaminen Työryhmä suosittaa, että opettajankoulutuksessa lisätään maahanmuuttajataustaisten opis- kelijoiden kouluttamista opettajaksi (vrt. suositus 1). Lisäksi tarvitaan opettajia, jotka voi- vat toimia lasten omalla äidinkielellä. Työryhmä suosittaa lisäksi, että vahvistetaan kaikkien opettajien valmiuksia kohdata monikulttuurisuuden vaatimukset oppilaitoksissa. Monikulttuurisuuden ymmärtämiseksi tulee kaikille opettajille tarjota Suomessa edus- tettuina olevien kulttuurien tuntemusta. Näitä opintoja tulee olla sekä teoriaopiskelussa että ohjatussa harjoittelussa. Opetussuunnitelmissa tulee näkyä, miten tulevat opettajat ohjataan monikulttuurisuuden kohtaamiseen. Tämän lisäksi tarvitaan opettajankoulutusohjelmia, esimerkiksi maisteriohjelmia, jotka panostavat erityisesti työhön monikulttuurisissa koulu- ja työympäristöissä. Jotkut yliopistot voivat erikoistua näiden ohjelmien toteuttajiksi. Näitä opintoja voidaan järjestää myös yliopistojen välisinä yhteistutkintoina. Monikulttuurisuuden ymmärtämiseksi tarvitaan vahvaa asiantuntemus- ja tiedepohjaa. Sitä tulee saada niiltä tieteenaloilta ja tutkimusyksiköiltä, joissa kulttuurien tuntemus ja kulttuurien välinen oppiminen on keskeinen tehtävä. Työryhmä ehdottaa, että humanis- tiset ja yhteiskuntatieteelliset tiedekunnat verkostoituvat kehittämään opettajankoulutusta varten 5–10 opintopisteen kulttuuritietouden moduuleja. Työryhmä ehdottaa, että opetus- ministeriö osoittaa resurssit näille opintokokonaisuuksille. 4. Kielitaidon vahvistamista ja suomalaisen kulttuurin opetustarjontaa maahanmuuttajataustaisille opettajille Maahanmuuttajataustaisten opettajien koulutuksessa heidän suomen tai ruotsin kielen tai- toonsa on panostettava huomattavasti nykyistä enemmän, jotta he voivat saada asetuksessa säädetyn opettajankelpoisuuden. Mikäli heillä ei ole vaadittavaa suomen tai ruotsin kielen kielitaitoa, mutta heillä on muuten opettajankelpoisuuteen vaadittava pätevyys ja oman äi- dinkielen hallinta, on harkittava mahdollisuutta saada rajattu opettajanpätevyys (esimerkiksi opettaa venäjänkielisille matematiikkaa venäjän kielellä). Tätä pätevyyttä voidaan laajentaa, kun opettaja saavuttaa suomen tai ruotsin kielen taitovaatimukset. Työryhmä ehdottaa, että maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille organisoidaan 25 opintopisteen moduuli, jossa keskeistä on suomen tai ruotsin kielen kielitaidon edistäminen ja jossa perehdytään suomalaiseen kulttuuriin, joka sisältää molemmat kielityhmät. Tämä voidaan toteuttaa tutkintoon liittyvänä tai erillisenä opintojaksona. Opetusministeriön tu- lee resursoida tämä koulutus. 46 5. Erityisopettajien koulutusta lisättävä Erityisopettajien koulutusvolyymiä tulee lisätä sekä suomenkielisessä että ruotsinkielisessä koulutuksessa. Koulutus tulee nostaa pikaisesti Opetushallituksen ennakoinnin mukaiselle tasolle, yhteensä 485 opiskelijaan vuodessa. Lisäksi on otettava huomioon erityislastentar- hanopettajien kasvava tarve. Lisäykset tulee kohdentaa erityisesti Jyväskylän ja Helsingin yksiköiden koulutusvastuuseen. Osa lisäkoulutuksesta tulee tarjota jo kelpoisten opettajien lisäkoulutuksena, jolloin opinnot suoritetaan maisterin tutkinnon jälkeen ns. erillisinä opin- toina. Ammatissa olevien opettajien mahdollisuutta kouluttautua erityisopettajiksi tulee pa- rantaa. Tätä varten yliopistoissa tulisi avata nykyistä paremmat mahdollisuudet järjestää erityisopettajakoulutusta luokanopettajien ja myös muiden opettajien kelpoisuutta laajen- tavana koulutuksena. 6. Opetusryhmäkoko ja opettajatarve Perusopetuksessa opetusryhmän koolla on suuri kasvatuspsykologinen merkitys oppilaan hyvinvoinnille, oppimiselle ja opetusryhmän työskentelyilmapiirille. Työryhmän näkemyksen mukaan perusopetuksen ryhmäkoko ei saa ylittää 20 oppilasta. Matematiikassa ja kielissä suositeltava ryhmäkoko 1.–3. luokille on enintään 12. Erityisope- tuksessa ryhmäkoko tulee mitoittaa oppilaiden erityistarpeiden perusteella. Innostava, virikkeellinen ja yksilöllisyyden huomioiva oppimisympäristö mahdollistuu vain, jos opettajalta riittää aikaa jokaiselle oppilaalle. Aktiivisten ja omaehtoista oppimista tukevien menetelmien käyttö edellyttää, että opettajalla on aikaa oppilaiden yksilöllisten ja ryhmämuotoisten töiden ohjaukseen. Tietoyhteiskunnan vaatimien oppimisstrategioiden sekä tiedonhankinnan ja -käsittelyn valmiuksien kehittyminen edellyttää tällaista oppimis- ympäristöä. Myös inklusiivinen opetus edellyttää, että opettajalla on riittävästi aikaa erilai- sille oppilaille. Ryhmäkoon pienentämispyrkimys on otettava huomioon opettajavirkojen mitoituksessa. Se edellyttää kielten ja matematiikan opettajien koulutuksen lisäyksiä. Ryhmäkoon pienen- tämisellä on suuria vaikutuksia virkojen mitoitukseen. 7. Systemaattista täydennyskoulutusta kaikille opettajille Opettajankoulutus tulee uudistaa jatkumoksi, jossa peruskoulutus, ns. induktiovaiheen koulutus ja täydennyskoulutus muodostavat yhtenäisen ja opettajan asiantuntijuuden jat- kuvaa kehittymistä tukevan kokonaisuuden. Työryhmä suosittelee, että työnantajan velvoitteita opettajien täydennyskoulutuksessa selkiytetään. Opetushenkilöstön kehittämiseen kohdennettavat valtion rahoituksen käytön perusteet tulee määritellä uudelleen. Nykyinen rahoituksen epäselvyys ja epävarmuus vai- keuttavat pitkäjänteisen koulutuksen suunnittelua. Koulutus tulee rakentaa yhteistyössä työnantajien ja opettajiston kanssa pitkäkestoisik- si ohjelmiksi. Oman tutkimuksen tekeminen voi olla keskeinen kouluttautumisen muoto. Koulutuksen organisoinnissa on syytä hyödyntää moduulirakennetta, joka joustaa koulu- tuksen kysynnän mukaan ja mahdollistaa myös yliopiston ulkopuolisen koulutuksen yhdis- tämisen ohjelmiin. Täydennyskoulutuksen resurssien käyttöä on tehostettava tukemalla systemaattisiin tar- veanalyyseihin perustuvaa koulutusta. Erityisesti VESO-järjestelmää tulisi arvioida kriitti- sesti pyrkien tehostamaan koulutuksen pedagogista vaikuttavuutta. 47 Oikeus induktiovaiheen koulutukseen tulee taata jokaiselle opettajalle. Systemaattisen induktiokoulutuksen puuttuminen heikentää usein erityisesti nuorten opettajien asiantun- tijuuden kehittymistä ja vähentää kouluyhteisön mahdollisuuksia hyödyntää uuden opet- tajan ajantasaista tietoa. Induktiokoulutuksen puuttuminen lisää myös todennäköisyyttä hakeutua koulutussektorin ulkopuolisiin tehtäviin. Mentorointia tulee kehittää induktiovaiheen keskeisenä toimintamuotona. Tämä toi- minta on kansainvälisesti paljon käytetty ja tutkittu menetelmä opettajan uran alkuvuosien tukemiseen. Myös Suomessa erityyppisistä mentoroinnin muodoista on jo olemassa tutki- muksin todennettua kokemustietoa. 8. Johtamiskoulutus opettajankoulutukseen ja rehtorikoulutuksen vahvistaminen Työryhmä suosittaa, että pedagogisiin opintoihin sisällytetään perustiedot oppilaitosten joh- tamisesta. Lisäksi opettajankoulutuksessa tulee tarjota suuntautumisvaihtovaihtoehtoja, jot- ka antavat valmiuksia oppilaitosten johtamiseen ja kehittämiseen. Tällä halutaan vaikuttaa nykytilanteeseen, jossa kouluilla on vaikeuksia rekrytoida henkilöstöä johtamistehtäviin. Rehtorin asema oppilaitoksen johtajana on nykyjärjestelmässä keskeinen. Rehtori toi- mii opiskelijoiden, oppilaitoksen ja opetushenkilöstön edustajana koulutuksen järjestäjän, päätöksentekijöiden, oppilaiden vanhempien ja työelämän edustajien kanssa käytävissä neu- votteluissa. Rehtori myös vastaa oppilaitoksensa opetusjärjestelyjen asianmukaisuudesta ja laillisuudesta. Tästä syystä valtiovallan ja koulutuksen järjestäjien tulee huolehtia rehtorien riittävästä perehdyttämis- ja täydennyskoulutuksesta. Työryhmä suosittaa, että opetustoimen keskushallinnon ja yliopistojen yhteistyönä ke- hitetään rehtoreille 25 opintopisteen opintokokonaisuus, joka koostuu henkilöstöjohtami- sen, taloushallinnon, oppilaitoksen kehittämisen ja arvioinnin moduuleista. 9. Profiloituneita ja englanninkielisiä opettajan pedagogisia opintoja Työryhmä esittää, että pedagogisten opintojen profiloinnissa suuntauduttaisiin entistä enemmän myös aikuiskoulutukseen. Tähän on tarvetta erityisesti kielten opetuksessa sekä taide- ja taitoaineissa. Lisäksi opetusministeriön ja yliopistojen tulee ryhtyä tarpeellisiin toi- menpiteisiin, jotta korkeakouluopettajille tarkoitetut opettajan pedagogiset opinnot tuot- taisivat yleisen opettajakelpoisuuden. Kansainvälisen yhteistyön lisäämiseksi ja yliopistojen vaihto-ohjelmien tehostamiseksi tarvitaan myös englanninkieliset pedagogiset opinnot. Tämä voi olla eri yliopistojen yhteis- työnä suunniteltava ja toteutettava kokonaisuus. 10. Erilliset opettajankoulutuksen opinnot tulossopimukseen Erityisopettajien, erityisluokanopettajien ja erityislastentarhanopettajien erillisten opinto- jen, erillisinä suoritettavien opettajien pedagogisten opintojen ja opinto-ohjaajien opintojen rahoitus on neuvoteltava opetusministeriön tulosneuvotteluissa uudelta pohjalta. Nykyisessä käytännössä erilliset opinnot jäävät kaiken rahoitusjärjestelyn ulkopuolelle. Ne eivät kuulu tutkintojen rahoituksen piiriin eikä niitä rahoiteta erillisellä rahoituksella koulutustarpeiden ilmeisestä kasvusta huolimatta. Erityisesti koulutustarve näyttää lisääntyvän Etelä-Suomessa ja kasvukeskuksissa. Opetusministeriön ja yliopistojen tulisi sopia näille koulutuksille omat tavoitteet tulossopimuskausittain. 48 Opettajankoulutuksen laatu ja yhteistyö 11. Yliopistotasoinen opettajankoulutuksen strategia Yliopiston tulee vastata kokonaisuutena opettajankoulutuksen haasteisiin, ei yksittäisinä tie- dekuntina, laitoksina tai filiaaleina. Yliopistoissa tarvitaan opettajankoulutuksen strategia. Strategian tulee sisältää seuraavat koulutuksen toteutusta ja resursointia ohjaavat tekijät: opettajankoulutuksen tavoitteet, tehtävät ja määrälliset tavoitteet vastuiden kattava ja selkeä määrittely sekä johtamisjärjestelmä eri opettajankoulutusmuotojen yhteistyö ja koordinointi opiskelijavalintojen ja opetusharjoittelun kehittäminen eri koulutusmuotojen yhteistyönä normaalikoulun aseman ja tehtävän määrittely tutkimus- ja kehittämiskouluna opettajankoulutuksen tuottamien tutkintojen laaja-alaistaminen ja keskinäisen vertailtavuuden parantaminen opettajien täydennyskoulutuksen järjestäminen monitieteisen tutkimuksen ja tutkijakoulutuksen järjestäminen yhteistyö ammatillisen opettajankoulutuksen kanssa opiskelijoiden ja opettajankouluttajien liikkuvuuden lisääminen oppilaitosten, työnantajien ja opiskelijoiden osallisuuden lisääminen opettajankoulutuksen arvioinnissa ja kehittämisessä. Opettajankoulutuksen strategian hyväksyy yliopiston hallitus ja sen valmistelussa tulee var- mistaa riittävä yhteistyö opettajankoulutuksen eri sidosryhmien kanssa. 12. Luokanopettajakoulutuksen ja lastentarhanopettajakoulutuksen arvioinnit Luokanopettajakoulutusta annetaan kahdeksassa yliopistossa 12 paikkakunnalla. Kussakin yksikössä on eri tavoin profiloituneita opetussuunnitelmia kaksi tai useampia. Opettajan- koulutuksen pedagogisen kehittämisen kannalta olisi toivottavaa, että erilaiset luokanopet- tajakoulutuksen toteuttamisen käytänteet, samoin kuin eri yliopistoissa tehty luokanopet- tajakoulutuksen pedagoginen tutkimus, arvioitaisiin. Arvioinnin yhteydessä tulisi erityisesti painottaa sitä, millaisia innovaatioita eri tavoin toteutetut koulutukset ovat tuottaneet opet- tajankoulutuksen ja perusopetuksen kehittämiseksi. Työryhmä kiinnittää huomiota siihen, että yliopistossa annettavaa lastentarhanopettaja- koulutusta ei ole arvioitu lainkaan. Työryhmä suosittaa, että lastentarhanopettajakoulutuk- sessa suoritetaan arviointi ensi tilassa. 13. Liikkuvuuden ja yhteistyön lisääminen Opettajankoulutuksessa tulee hyödyntää Bolognan prosessiin liittyvää liikkuvuutta ja pro- filoitumista nykyistä enemmän sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Opettajien tulisi saa- da sekä perus- että täydennyskoulutuksessa kokemuksia opetuksesta myös muissa maissa ja oppia siten ymmärtämään kulttuurisia eroja. Yliopistojen yhteistä opetustarjontaa tulee lisätä kunkin oman profiilin pohjalta ja opinnäytetöiden yhteisohjausta tulee kehittää. On luotava järjestelmä, jolla yhteisesti ohjatulla opinnäytteellä ansaitut resurssit voidaan jakaa yliopistojen kesken. - - - - - - - - - - - 49 Valtakunnalliset maisteri- ja tohtoriohjelmat voivat vahvistaa osaamista ja tutkimusta alueilla, jotka yhden yliopiston piirissä jäisivät hyvin ohuiksi. Opettajien, ohjaajien ja opis- kelijoiden liikkuminen aiheuttaa lisäkustannuksia, jotka on otettava huomioon sovittaessa yhteistutkinnoista opetusministeriön kanssa. Tällaisia yhteisohjelmia tarvitaan esimerkiksi seuraaviin teemoihin: monikulttuurisuus opettajan työssä, teknologian uudet mahdolli- suudet oppilaitoksissa, aikuiskoulutuksen tarpeet, johtajuus ja oppilaitoksen johtaminen ja neurotieteiden uusin tieto oppimiselle ja opetukselle. 14. Joustava reagointi opettajatarpeiden muutoksiin Työryhmä esittää, että maahan perustetaan yhteistyöelin, jonka tehtävänä on edistää opetta- jankolutusta ja opettajistoa koskevaa laadullista ja tutkimusperustaista kehittämistä. Yhteis- työelin toimii verkostomaisesti yliopistojen yhteistyöfoorumina. Sen keskeinen tehtävä on alueellisten, valtakunnallisten ja kansainvälisten opettajistoja koskevien kehittämisvaateiden tunnistaminen ja aloitteisuus niihin vastaamiseksi sekä hyvien käytänteiden välittäminen. Yhteistyöelin toimii aktiivisessa vuorovaikutuksessa opetushallinnon ja yhteiskunnallisten sidosryhmien kanssa. Opetusministeriö vastaa elimen rahoituksesta. Valtakunnallinen kasvatusalan tutkinnonuudistuksen VOKKE-projekti osoitti, että yli- opistot ovat valmiita tuottamaan yhteisiä linjauksia ja soveltamaan niitä joustavasti omassa opettajankoulutuksessaan. VOKKEn kokemusten valossa on tärkeää, että yhteistyöelimessä on myös riittävä aineenopettajakoulutuksen edustus. Tämä mahdollistaa myös, että aikuis- koulutuksen ja esimerkiksi yritysten kasvavan sisäisen koulutuksen opettajistoa koskeviin kehittämisodotuksiin voidaan näin vastata nopeasti ja joustavasti. Alueellisten tarpeiden tehokas tunnistaminen ja joustava toimenpiteiden käynnistäminen niihin vastaamiseksi edellyttää, että yhteistyöelimen toiminta osin eriytyy alueellisesti, esimerkiksi jaostojen tai neuvottelukuntien muodossa. 15. Opettajatietojen seuranta Työryhmä esittää, että Opetushallitus pitää yllä ja kehittää opettajatarpeen seurantarekiste- riä. Rekisteri on välttämätön, jotta saadaan tuotettua luotettavaa tietoa opettajavarannosta ja pystytään ennakoimaan muutoksia. Tilastointia tulee uudistaa niin, että kaikista opettaja- ryhmistä, mukaan lukien lastentarhanopettajat, kerätään säännöllisesti monipuolista tietoa. Seurantaan tulee sisällyttää myös opettajien täydennyskoulutustietoa. 16. Ohjatun harjoittelun kehittäminen ja normaalikoulujen hallinnointi Työryhmä yhtyy aiemmin tehtyihin selvitysmiesten esityksiin ohjatun harjoittelun kehittä- misestä ja kenttäkoulujen roolin vahvistamisesta harjoittelun toteutuksessa. Työryhmä esittää, että normaalikoulut tulee harjoittelun osalta määrätä kasvatustietei- den tiedekunnan alaisiksi yksiköiksi. Tiedekunnan alaisuudessa normaalikoulun ja opetta- jankoulutuslaitoksen tulee yhdessä vastata ohjatun harjoittelun suunnittelusta, toteutukses- ta ja kehittämisestä. Kehittämisessä tulee erityisesti huolehtia ohjattua harjoittelua koskevan tutkimuksen vahvistamisesta. Nykyisin harjoittelu jää liikaa erilliseksi osaksi opettajan ammatillisen identiteetin kas- vua. Normaalikouluilla on hyvä asiantuntemus kasvatuksen ja oppimisen teorioiden mallin- tamisessa luokkahuoneen arkeen. Tämä kuitenkin toteutuu liiaksi ilman riittävää yhteistyötä opettajankoulutuslaitoksen kanssa. Työryhmän esitys täydennyskoulutuksen uudistamisesta 50 edellyttää myös sitä, että ohjattu harjoittelu uudistetaan osana opettajankoulutuksen jatku- moa. Tämä vahvistaa myös edellytyksiä nivoa uuden opettajan induktio- ja täydennyskou- lutusta peruskoulutuksen jatkumoksi. Erityisen tärkeänä työryhmä pitää sitä, että ohjattua harjoittelua kehitetään jatkuvasti erilaisia vaihtoehtoja kokeilemalla ja liittämällä niihin tutkimusta. 17. Kenttäharjoittelun rahoitus Yliopiston ja opetusministeriön tulosneuvotteluissa tulee sopia harjoittelukoulujen ja kent- täkouluissa järjestettävän ohjatun harjoittelun rahoituksesta opettajankoulutuksesta vastaa- vien yksiköiden esityksen pohjalta. 18. Musiikinopettajien koulutus Musiikin aineenopettajankoulutusta annetaan kolmessa koulutusyksikössä (Sibelius-Akate- mia, Oulu ja Jyväskylä). Opetushallituksen selvityksen mukaan suomenkielisten musiikin opettajien tarve on vuoteen 2020 yhteensä 170 opettajaa, mikä merkitsee vuotuisena si- säänottona noin 19 opiskelijaa. Kun tämä jakaantuu kolmelle yksikölle, jäävät sisäänotot minimaalisiksi. Parhaimmat edellytykset koulutukselle on Sibelius-Akatemiassa. Mikäli kaikki kolme yksikköä katsotaan tarpeellisiksi aluepoliittisin perustein, on syytä tehdä sel- keä yhteissuunnitelma sisäänotoista Oulun ja Jyväskylän yliopistoissa ja harkita sisäänottoja tehtäväksi esimerkiksi vain joka toinen tai kolmas vuosi. Pienituntisena aineena musiikki on vaarassa jäädä kouluissa aineeksi, johon ei perusteta erillisiä virkoja. Siksi olisi tärkeää, että musiikinopettaja voi ottaa tutkintoonsa sivuaineeksi jonkin toisen opetettavan aineen, kuten esimerkiksi matematiikan, kielet tai jonkin reaali- aineen. Erityisesti on pula ruotsinkielisistä musiikinopettajista ja uusia ratkaisuja Sibelius- Akatemian tai muun musiikkiyksikön kanssa on kehitettävä. 19. Terveystiedon opettajien pätevöittämiskoulutus Työryhmä pitää tärkeänä, että terveystiedon opettajien pätevöitymiskoulutus voidaan to- teuttaa vuosina 2008–2012 niin, että nykyinen koulutusvaje täyttyy. Opetushallituksen arvion mukaan tarvitaan noin 700 terveystiedon opettajaa. Tämä edellyttää opetusministe- riöltä koulutuksen riittävää resursointia. Pätevyyden saavuttaminen edellyttää 60 opintopis- teen opintoja opetettavassa aineessa. 6.2 Tutkimuksen vahvistaminen Työryhmän tehtävänä oli esittää, millainen yksikkörakenne edistää opettajankoulutuksessa tehtävää tutkimustyötä. Työryhmä haluaa korostaa, että yliopisto kokonaisuudessaan on yksikkö, joka vastaa opettajankoulutuksesta. Valtakunnallinen yhteistyö on välttämätöntä tutkimuksellisen vahvuuden kasvattamiseksi. Tarvitaan yli yliopistorajojen menevää yhteis- työtä tutkijakoulutuksessa, yhteisiä maisteri- ja tohtorikouluja ja yhteistyötä tutkimushank- keiden suunnittelussa ja eteenpäin viemisessä. 51 20. Valtakunnallinen tutkimuksen koordinointi Opettajankoulutusta koskevan tutkimuksen laadun kehittymisen ja rahoitusperustan vah- vistumisen edellytyksenä on, että opettajankoulutusyksiköt laativat yhdessä valtakunnallisen suunnitelman tutkimuksen kehittämiseksi. Suunnitelman tulee rakentua selkeille yksikkö- kohtaisille profiileille, työnjaolle ja verkottumiselle. Erityistä huomiota tulee kiinnittää kan- sainväliseen tutkimusyhteistyöhön. Ohjelman tulee sisältää myös suunnitelma monipuoli- sen metodologisen asiantuntemuksen vahvistamisesta valtakunnallisena yhteistyönä. Nykyisessä kiristyvässä kilpailussa tutkimusrahoituksesta työryhmä näkee vakavana on- gelmana opettajankoulutuksen tutkimuksen pirstaleisuuden. Se ei luo riittäviä edellytyksiä tieteellisesti vakuuttavien ja kansainvälisesti merkittävien tutkimuskokonaisuuksien synnyl- le. Vaikka monissa yksiköissä on runsaasti tutkimusaktiivisuutta ja innovatiivisia hankkeita, niiden tulokset eivät kumuloidu riittävästi eikä niiden vaikuttavuus ole halutun kaltainen. 21. Kohdennettu tutkimusohjelma Opettajankoulutuksen tutkimuksen kertaluonteiseksi vahvistamiseksi tulee käynnistää tut- kimusohjelma Suomen Akatemian johdolla. Ohjelmasta rahoitettavia hankkeita valittaessa tulisi erityisesti tukea tieteenalojen yhteisiä hankkeita sekä kansainvälisiä yhteistyöhankkei- ta. Mahdollisuus käynnistää pohjoismainen tai EU-rahoitteinen opettajuutta koskeva tutki- musohjelma tulee selvittää. Tieteellisten arviointikriteerien pohjalta toimiva tutkimusohjelma on tehokas keino edistää tutkimuskentän rakentumista laajemmiksi kokonaisuuksiksi. Ohjelman kriteerejä määrittämällä voidaan vahvistaa myös tutkimuksen kansainvälistymistä ja käytännöllistä sovellusarvoa niin, että vaikutukset jäävät pysyviksi. Ohjelmassa tulisi painottaa myös me- todologista monipuolisuutta. 22. Monitieteinen tutkijakoulutus ja tutkintotavoitteet Työryhmä esittää, että yliopistojen rahoituksen perustana olevia tohtoritutkintojen tavoit- teita lisätään kasvatusalan tohtorikoulutuksen osalta 25 tutkinnolla. Työryhmä esittää myös, että yliopistojen tulee perustaa opettajankoulutuksen valtakun- nallinen tutkijakoulu opettajankoulutusta antavien eri tieteenalojen yhteistyönä. Tutkijakou- lulle tulee hakea Suomen Akatemialta rahoitusta vähintään 25 opiskelijapaikkaa varten. Koulutukseen ja kasvatukseen liittyvät vaativat kansalliset ja kansainväliset tehtävät li- sääntyvät nopeasti. Lasten ja nuorten kasvava syrjäytymisuhka sekä monet muut koulutuk- sen kentän ja perheiden ongelmat edellyttävät lisää tutkimusosaamista toimivien ratkaisujen löytämiseksi. Opetushallinnon ja oppilaitosten johtamisen tehtävät kansainvälistyvät nope- asti ja edellyttävät aiempaa monipuolisempaa asiantuntemusta. Suomalaisnuorten huippu- menestys osaamisvertailuissa on lisännyt olennaisesti alan asiantuntijoiden kansainvälistä kysyntää ja avannut innovatiivisia mahdollisuuksia koulutusviennille. Kaikki nämä edellyt- tävät lisäpanostuksia alan korkeimpaan osaamiseen. Työryhmä esittää edelleen, että opetusministeriön tulee palkita monitieteisiä, useamman tiedekunnan yhteisiä opettajankoulutuksen tohtoritutkintoja esimerkiksi tuloksellisuusra- han kriteerejä tarkistamalla. Havainnot eri yliopistoista vahvistavat työryhmän käsitystä, että nykyinen rahoitusmalli on epäoikeudenmukainen ja estää yliopistojen ja tieteenalojen yhteisten tutkintojen yleisty- mistä. Pikemminkin se suosii epätervettä kilpailua, jossa tutkinnon vastaanottava yliopisto korjaa taloudellisen hyödyn muiden jäädessä pelkästään tukijan ja resursoijan rooliin. 52 23. Tutkimuskulttuurin ja tutkimuksen johtamisen vahvistaminen Opettajakoulutusyksikköjä on vahvistettava tutkimusyhteisöinä. Tutkimuksen kehittämi- nen on selkeästi vastuutettava yksikön sisällä ja sitä johtamaan valitulta professorilta tulee edellyttää riittäviä näyttöjä tutkimusjohtamisesta. Tutkimuksen tuloksellisuuden kannalta toiminta on tarkoituksenmukaista organisoida tutkimusryhmäperusteiseksi, jolloin myös opiskelijat kiinnittyvät näihin ryhmiin ja laativat tutkielmansa ryhmien tutkimusaiheista. Lisäresurssit opetushenkilöstön tutkimusedellytysten parantamiseksi ovat välttämättö- miä. Pelkästään resursseja lisäämällä tutkimuksen laadun kehittymistä ei kuitenkaan voida taata. Tarvitaan myös syvällistä kulttuurista ja asenteellista muutosta sekä nykyisten tut- kimuskäytänteiden kriittistä arviointia. Arvioinnissa tulee hyödyntää itsearvioinnin lisäksi vertaisarvioinnin ja ulkoisen arvioinnin menettelytapoja. 24. Virkarakenteen uudelleen kohdentaminen Opetus- ja tutkimushenkilöstön virkojen tehtäväkuvia ja sisältöä on kehitettävä kokonai- suutena siten, että niillä tuetaan monipuolisen, eri tieteenaloja integroivan ja kansainväli- sesti vahvan tutkimusosaamisen kehittymistä. Nykyisen henkilöstön eläköityessä vapautuu runsaasti resursseja, joita kohdentamalla koulutusyksikköjen nopeakin asiantuntijuuden uudistuminen on mahdollista. Työryhmän näkemyksen mukaan opettajankoulutuksen virkojen tulee pääsääntöisesti aina sisältää mahdollisuus ja velvoite tutkimuksen tekemiseen. Opettajankoulutuksen hen- kilöstövalinnoissa tulee keskeisenä kriteerinä painottaa joko jo osoitettua tai potentiaalista valmiutta tutkimukseen. Virkoihin valittavilta tulee edellyttää tohtoritutkinto. Lisäksi tulee suosia hakijoita, joilla on näyttöä tuloksellisesta tieteellisestä julkaisemisesta ja ohjauksesta. 25. Opettajankouluttajien liikkuvuuden edistäminen Opettajankoulutuksen henkilöstön kansainvälistä liikkuvuutta ja tutkimustyötä ulkomaisis- sa yliopistoissa ja tutkimusryhmissä tulee lisätä ja tukea muun muassa Euroopan Unionin tutkimusohjelman ja rakennerahaston mahdollisuuksia hyödyntämällä. Ns. tutkiva opettaja -verkoston kaltaisia yliopistojen organisoimia kentän opettajien yhteistyömalleja tulee rohkaista, rakentaa ja resursoida valtakunnallisesti. Tutkiva opettaja -verkostoja tulisi laajentaa myös kansainvälisiksi, jolloin ne tutkimuksen ohella edistäisivät myös opettajien ja opettajaksi opiskelevien liikkuvuutta. Euroopan Unionin, opetusminis- teriön ja Suomen Akatemian rahoituskanavat verkostoyhteistyölle tulee hyödyntää tehok- kaasti. 26. Normaalikoulujen tutkimuksellisuuden vahvistaminen Normaalikoulun tulee laatia oma tutkimus- ja kehittämisohjelmansa, jossa se määrittelee kehittämistyön painopisteensä ja keskeiset tutkimusteemat. Normaalikoulun tulee määri- tellä tutkimukseen perustuva opetuksen kehittämistehtävä. Normaalikoulun opettajilta tulee pääsääntöisesti edellyttää tieteellistä jatkotutkintoa ja virkaan valittavalta suunnitelmaa työn tutkimuspohjaiseksi kehittämiseksi. Normaalikoulun opettajavalinnoissa tutkimusnäytöt tulee ottaa keskeiseksi valintakriteeriksi ja tutkimuksen tuloksellisuus kriteeriksi palkkauksen kehittymisessä. 53 6.3 Selvitettäviä asioita 27. Lastentarhanopettajakoulutus osa opettajankoulutusta Suomalainen lastentarhanopettajakoulutus on tutkimusperustaista koulutusta, joka tarjoaa hyvän lähtökohdan pienten lasten opetus- ja kasvatustehtävissä toimimiselle. Yhteiskun- nassa on entistä enemmän kysyntää laadukkaalle päivähoidolle ja varhaiskasvatuksen sekä erityislastentarhanopettajien asiantuntemukselle. Varhaiskasvatuksen maisterin tutkinnon suorittaneita asiantuntijoita tarvitaan päivähoidon ja päivähoitohenkilöstön kehittämis- ja johtamistehtävissä. Työryhmä suosittaa, että hallitusohjelmaan kirjatun varhaiskasvatuksen aseman selvityksen yhteydessä päätettäisiin myös niistä toimenpiteistä, joita tarvitaan seik- kaperäisen ennusteen laatimiseksi lastentarhanopettajien ja varhaiskasvatuksen maistereiden laadullisesta ja määrällisestä koulutustarpeesta vuoteen 2020. Lastentarhanopettajien koulutustarveselvitys tulee toteuttaa mahdollisimman pian. Sii- nä tulisi kiinnittää erityistä huomiota ruotsinkielisten lastentarhanopettajien koulutustar- peeseen ja siihen, että myös pääkaupunkiseudulle saataisiin pätevää ruotsinkielistä lasten- tarhanopettajakuntaa. 28. Käsityökasvatuksen ja teknisen työn opettajien koulutus Käsityötieteen ja käsityökasvatuksen opetusta annetaan maassamme kolmessa suomenkieli- sessä (Helsinki, Rauma, Savonlinna) ja yhdessä ruotsinkielisessä yksikössä (Vaasa). Käsityö koulun oppiaineena sisältää sekä teknisen että tekstiilikäsityön oppiainekset. Suomenkieli- nen käsityön aineenopettajien koulutustarve on vuoteen 2020 yhteensä 690 opettajaa, mikä merkitsee vuosittain varsin pieniä opiskelijoiden sisäänottoja. Käsityönopettajia koulutta- vat yksiköt ovat suomenkielisessä koulutuksessa erikoistuneet joko teknisen tai teksiilityön opettajien koulutukseen ja kärsivät resurssipulaa. Paras vaihtoehto on, että yksiköt suomenkielisellä puolella tarjoavat verkostoituneena yhteistyönä 25 ja 60 opintopisteen koulutukset yli yliopistorajojen. Toinen vaihtoehto on se, että kukin koulutus ottaa vain joka toinen vuosi opiskelijoita mutta hieman suurempina sisäänottoina, ja järjestää käsityön opetuksen kokonaisuudet omassa yliopistossaan. Kol- mantena ja myös molempia edellisiä täydentävänä vaihtoehtona työryhmä ehdottaa, että Helsingin alueen käsityökasvatuksen ja teknisen työn aineenopettajien koulutuksen sisältöä ja toteuttamista uudessa ns. innovaatioyliopistossa selvitettäisiin. Samassa yhteydessä tulisi selvittää, missä määrin alueella on tarvetta profiloida opintoja nykyistä enemmän aikuisope- tukseen. 54 Kirjallisuus Commission of the European Communities. 2004. Commission staff working papers. Progress towards the common objectives in education and training. Indicators and benchmarks. 21.1.2004. Brussels. Commission of the European Communities. 2007. Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the commission to the Council and the European parliament 3.8.2007. Brussels. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission. 2007. Communication from the European Commission on the relationship between research, policy and practice in the field of education and training. Brussels. (Forthcoming). Eurydice 2007. Survey. Questions to Eurydice network: The relationship between research, policy and practice in education and training. March-April. Eurydice, Brussels. Finnäs, F. 2007. Finlandssvenskarna 2005. En statistik rapport. Finlandssvensk rapport nr 43. Svenska Finlands folkting. Kasvatustieteellisen alan tohtorikoulutuksen kehittäminen. 2006. Valtakunnallinen opettajankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojekti (VOKKE). Kasvatusalan jatko-opintojen kehittämistyöryhmän raportti. Helsinki. Korhonen, P. & Sainio. J. 2006. Viisi vuotta työelämässä. Monialayliopistoista vuonna 2000 valmistuneiden sijoittuminen työmarkkinoille. Helsingin yliopisto. Aarresaari. Kumpulainen, T. & Saari, S. 2005. (toim.) Opettajat Suomessa 2005. Helsinki: Opetushallitus. Luukkainen, O. 2000. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus. Memorandum 2005 Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications The memorandum of the expert group in the field of teacher education Directorate-General for Education and Culture. Brussels. Niemi, H. 2002. Active Learning – A cultural change needed in teacher education and in schools. Teaching and Teacher Education 18, 763-780. Niemi, H. 2007. Assistance to preparation of communication from the European Commission on the relationship between research, policy and practice in the field of education and training. Paper 3. Application of knowledge. Brussels. 55 Niemi, H. & Jakku-Sihvonen, R. 2006. Research-based teacher education. In Jakku-Sihvonen, R. & Niemi H. (eds) Research-based teacher education in Finland – reflections by Finnish teacher educators. Turku: Finnish Educational Research Association 2006, 31-50. OECD .2006. Education at a Glance .OECD Indicators. OECD, Centre for Educational Research and Innovation: Paris. OECD 2006. Equity in Education Thematic Review. Finland Country note. www.oecd.org/document/3/ 0,2340,en_2649_34531_36296195_1_1_1_1,00.html Nummenmaa, A. R. & Välijärvi, J. 2006. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Opettajankoulutukseen kuuluvan ohjatun harjoittelun selvitysraportti. Helsinki: opetusministeriö. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007: 19. Opettajankoulutus – tietoa, taitoa, tulevaisuutta. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman 2001–2005 loppuraportti. Helsinki: opetusministeriö. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2006:32. Opettajatarve maahanmuuttajataustaisten opetuksessa ja koulutuksessa. Helsinki: opetusministeriö. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:32. Opettajatarvetyöryhmän muistio. Helsinki: opetusministeriö. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:9. Piesanen, E., Kiviniemi, U. & Valkonen, S. 2006. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005. Opettajien peruskoulutus 2005 ja seuranta 2002- 2005. Jyväskylä yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 28. Piesanen, E., Kiviniemi, U. & Valkonen, S. 2006. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005. Opettajien täydennyskoulutus 2005 ja seuranta 1998-2005. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 29. UNESCO. 2006. Strong foundations. Early childhood care and education. EFA Global Monitoring Report 2007. The United Nations Educational, Scientific and cultural Organization: Paris. Vuori, P. 2007. Kunta- ja palvelurakenneuudistus – Pääkaupunkiseudun väestöanalyysi. Helsingin kaupungin tilastokeskus. Tilastot ja tietopalvelu. Raportti 23. 5. 2007 56 Liite 1. Yliopistojen edustajien ja sidosryhmien kutsu haastattelukysymyksineen Asia: Kutsu ”Opettajankoulutus 2020” -kuulemistilaisuuteen Kohderyhmä: Opettaja- ja opiskelijajärjestöjen edustajat ja muut sidosryhmät ja yhteistyökumppanit Opetusministeriö on asettanut yliopistollisen opettajankoulutuksen selvitystyöryhmän: vararehtori, professori Hannele Niemi (pj), vararehtori, professori Sven-Erik Hansen, laatu- johtaja Ritva Jakku-Sihvonen ja professori Jouni Välijärvi. Työryhmän tehtävänä on arvioida opettajatarpeiden muutoksia vuoteen 2020 mennessä ja esittää, miten muutokset tulee ottaa huomioon yliopistojen opettajankoulutuksen mitoi- tuksessa ja rakenteissa. Selvitystyössä tulee myös esittää, millainen yliopistollinen opettajan- koulutuksen yksikkörakenne parhaiten edistää opettajankoulutukseen liittyvää tutkimusta. Työryhmä järjestää kuulemistilaisuuden opettajankoulutuksen yhteistyökumppaneille ja sidosryhmille tiistaina 15.5.2007 Helsingissä, klo 9.00–10.30 ja klo 11–12.30 Helsingis- sä, Tieteiden talo, Kirkkokatu 6, sali 505. Työryhmä odottaa kuulemistilaisuuteen kutsutuilta kannanottoja ja esityksiä koulutuk- sen mitoituksen ja rakenteiden kehittämiseksi yllä mainitun tehtäväksiannon mukaisesti. Toivomme vastauksia erityisesti seuraaviin kysymyksiin: Mitä muutoksia ja millä perusteilla opettajatarpeissa tapahtuu muutoksia vuoteen 2020 mennessä? Mitä seurauksia katsotte opettajatarvemuutosten aiheuttavan koululaitosta sekä opettajien perus- ja täydennyskoulutusta koskeviin ratkaisuihin? Mitä opetusalalla, muun muassa opettajan ammatissa ja oppilaitosten johtamisessa tarvittavat muutokset, edellyttävät opettajankoulutukselta? Mitkä ovat mielestänne opettajankoulutuksen suurimmat sisällölliset ja rakenteelliset haasteet vuoteen 2020 mennessä? Miten näette oman roolinne tässä kehittämistyössä? Mitä odotatte opettajankoulutukseen liittyvältä tutkimukselta ja miten opettajankoulutukseen ja opettajan työhön liittyvää tutkimustyötä tulisi tehostaa maassamme? Kysymyksiin voi vastata soveltuvin osin ottaen huomioon oman toimialanne. Toivomme kuitenkin, että saisimme kannanottonne erityisesti kohtaan 1. Yleiskeskustelun lisäksi kul- lekin sidosryhmälle on tilaisuudessa varattu 5–10 minuuttia näkemystensä esittämiseen. Pyydämme myös jättämään näkemykset tilaisuudessa tiivistettynä yhdelle A4-liuskalle. Hannele Niemi Pekka Räihä selvitysryhmän puheenjohtaja selvitysryhmän sihteeri hannele.niemi@helsinki.fi piraiha@edu.jyu.fi 1� 2� 3� 4� 57 Liite 2. Rehtoreiden haastattelukysymykset Asia: Haastattelupyyntö ”Opettajankoulutus 2020” -työryhmän toimesta Kohderyhmä: Opettajankoulutusta antavien yliopistojen rehtorit Opetusministeriö on asettanut yliopistollisen opettajankoulutuksen selvitystyöryhmän: vararehtori, professori Hannele Niemi (pj), vararehtori, professori Sven-Erik Hansen, laatu- johtaja Ritva Jakku-Sihvonen ja professori Jouni Välijärvi. Työryhmän tehtävänä on arvioida opettajatarpeiden muutoksia vuoteen 2020 mennessä ja esittää, miten muutokset tulee ottaa huomioon yliopistojen opettajankoulutuksen mitoi- tuksessa ja rakenteissa. Selvitystyössä tulee myös esittää, millainen yliopistollinen opettajan- koulutuksen yksikkörakenne parhaiten edistää opettajankoulutukseen liittyvää tutkimusta. Työryhmä järjesti kuulemistilaisuuden opettajankoulutusta antavien yliopistojen edusta- jille (dekaanit ja yksiköiden johtajat) 9.5.2007 ja sidosryhmille sekä yhteistyökumppaneille 15.5.2007. Näiden lisäksi touko-elokuun aikana opettajankoulutusta antavien yliopistojen rehtoreille järjestetään mahdollisuus tulla kuulluksi asiassa. Työryhmä odottaa rehtoreilta kannanottoja ja esityksiä koulutuksen mitoituksen ja ra- kenteiden kehittämiseksi yllä mainitun tehtäväksiannon mukaisesti. Toivomme vastauksia erityisesti seuraavaan laajaan kysymykseen: Miten opettajankoulutusta tulisi kehittää yliopistossanne seuraavan vuosikymmenen aikana ja minkälainen se on vuonna 2020? Toivomme teidän lähestyvän pääkysymystä seuraavien alakysymysten kautta: Mikä on opettajankoulutuksen asema ja tehtävät yliopistonne strategisissa linjauksissa vuoteen 2020 mennessä? Miten se näkyy seuraavalla kolmella tehtäväalueella: 1) opetus, 2) tutkimus ja 3) yhteiskunnallinen vuorovaikutus? Miten ja miksi yliopistonne tulee profiloimaan opettajankoulutusta ja siihen liittyvää tutkimusta? Mikä on yliopistonne alueellinen, valtakunnallinen ja eri opettajaryhmiä koskeva opettajankoulutuksen rekrytointipolitiikka? Miten yliopistonne reagoi muun muassa seuraaviin koulutuspoliittisiin kehityslinjauksiin? kunta- ja palvelurakenneuudistus yhtenäinen peruskoulu oppilaitosverkoston muutokset opettajien täydennyskoulutuksen kehittäminen 1� 2� 3� 4� - - - - 58 Työryhmä haastattelee rehtorit touko- elokuun aikana kussakin yliopistossa. Haastatteluita ei nauhoiteta vaan työryhmän sihteeri tekee tilaisuudesta muistiinpanot. Haastattelumateriaali on ainoastaan materiaalia työryhmän työskentelyä varten, ei au- tenttista materiaalia työryhmän tulevaan raporttiin. Hannele Niemi Pekka Räihä selvitysryhmän puheenjohtaja selvitysryhmän sihteeri Helsingin yliopisto Jyväskylän yliopisto hannele.niemi@helsinki.fi piraiha@edu.jyu.fi 59 Liite 3. Rehtorihaastatteluiden aikataulut 1. Åbo Akademi, rehtori Jorma Mattinen 28.5.2007 2. Turun yliopisto, rehtori Keijo Virtanen 4.6.2007 3. Joensuun yliopisto, rehtori Perttu Vartiainen 11.6.2007 4. Tampereen yliopisto, rehtori Krista Varantola 12.6.2007 5. Oulun yliopisto, rehtori Lauri Lajunen14.6.2007 6. Jyväskylän yliopisto, rehtori Aino Sallinen 15.6.2007 7. Helsingin yliopisto, rehtori Ilkka Niiniluoto 18.6.2007 8. Lapin yliopisto, rehtori Mauri Ylä-Kotola 13.8.2007 9. Teatterikorkeakoulu, rehtori Paula Tuovinen 28.8.2007 10. Sibelius Akatemia, rehtori Gustav Djupsjöbacka 28.8.2007 11. Taideteollinen korkeakoulu, vararehtori Merja Salo 28.8.2007 60 Liite 4. Kuulemistilaisuuksien kooste: yliopistojen edustajat Tutkimuksellisuudesta Keskeinen sanoma kuulemistilaisuudessa oli, että opettajankoulutuksen sisällöllinen kehittä- minen edellyttää vahvaa tutkimusperustaa. Sillä vastataan tulevaisuuden opettajan ammatin yleisiin muutosvaateisiin. Muutoksista esimerkkinä käytettiin usein monikulttuurisuusosaa- misen alati lisääntyvää tarvetta. Myös nuorten opettajien työn tukeminen uran alkuvaihees- sa nähtiin tärkeäksi tulevaisuuden tutkimus- ja koulutustehtäväksi. Tutkimuksen laitoskohtaista profiloitumista pidettiin tärkeänä. Näin kukin yksikkö voi kohdentaa voimavarojaan sille parhaiten sopivalla tavalla. Profiloitumista toivottiin myös tuettavan. Tärkeänä pidettiin myös sellaista tutkimus-ja kehittämistyötä, joka perustuu mo- nitieteiseen ja -alaiseen vuorovaikutukseen. Kuulemistilaisuuden perusteella suomalainen opettajankoulutus tutkii ainakin oppimis- ta, oppimisyhteisöjä ja vuorovaikutusta kasvatuksen, koulutuksen ja työelämän konteks- teissa. Myös lapsuuteen ja koululaisten hyvinvointiin liittyvää tutkimusta tehdään, samoin opettajan ammatillisen kasvuun liittyvää tutkimusta. Ohjaamisen tutkiminen nostettiin myös esiin useampaan otteeseen. Elinikäinen oppimisen periaate näkyi myös tutkimus- kuvauksissa: tutkimusta oli varhaiskasvatuksesta aikuispedagogiikkaan. Yhä enemmän oli myös verkottumiseen ja etäopetukseen liittyvää tutkimusta. Koulutusmääristä Mikään yksikkö ei ollut varsinaisesti edes harkinnut tai suunnitellut opiskelijamäärien vähentämistä, ei edes lisäkoulutusta edeltävälle tasolle. Alueelliset kasvukeskukset kuten Helsinki, Tampere, Oulu ja Turku päinvastoin katsoivat tehtäväkseen pitää koulutusmäärät ennallaan, jopa koulutuspaikkoja tai -ohjelmia lisäten. Kahden kampuksen yliopistoilla on selvä kanta koulutusmääriin. Nykyisellään ja jopa määrän hivenen laskiessa on vielä taloudellista ja järkevää kouluttaa kahdella kampuksella (Joensuu ja Oulu) Mikäli koulutusmäärät supistuvat oleellisesti, asettaa se selviä paineita toisen kampuksen opettajankoulutukselle. Opettajankoulutuksen aluepoliittinen merkitys korostui eritoten Kajaanin ja Savonlinnan filiaaleissa, ei niinkään Rauman, ja kaikkein vähi- ten Hämeenlinnan kohdalla. Emoyliopistoista erillään olevat opettajankoulutusyksiköt ovat tärkeitä alueiden yliopistokeskuksille. Ne ovat jopa niiden selkäranka. Mikäli luokanopettajakoulutuksen opiskelijamääriin kohdistuu pudotuspaineita, niistä säästyviä resursseja tulisi käyttää nyt lisäystä tarvitsevien opettaja-alojen kuten erityisopet- tajien ja opinto-ohjaajien koulutukseen. Tällaista toivottiin erityisesti Joensuun suunnalla. Alueiden erityisyys näkyy tietyssä määrin opettajankoulutuksen käytänteissä mutta myös tutkimuksissa. Erityisesti se näkyi Lapin ja Joensuun linjauksissa. Tutkimusalueina oli muun muassa etä- ja verkko-opetusta kuin myös muita uudenlaisten oppimisympäristöjen kehittä- mistä kuten Lapin yliopiston ArctiChildren -projekti. 61 Paikallisiin rekrytointiongelmiin myös viitattiin. Erityisesti Turun alueella lastentarhan- opettajien saatavuus on ongelma. Raumalta valmistuneet eivät työllisty Turun alueelle, pi- kemminkin Pohjanmaalle. Pienet opettajankoulutusta antavat yksiköt kuten Teatterikorkeakoulu suhtautuivat myönteisen varovaisesti opettajatarpeen lisääntymiseen. Tanssin- ja teatteri-ilmaisun opetta- jat työllistyvät pääosin yleissivistävän koulun ulkopuolelle, missä päteville opettajille tuntuisi edelleen olevan kysyntää. Taideopettajille syntynee työpaikkoja myös ns. kolmannella sektoril- la. Yleissivistävän koulutuksen taideaineiden valinnaisuuden vuoksi työpaikat ovat jo hivenen vähentyneet. Jatko riippuu siitä, miten valtakunnallista opetussuunnitelmaa jatkossa lähdetään kehittämään ja miten nykyistä opetussuunnitelmaa kunnissa tulkitaan. Pienen yksikön etuna on suhteellisen nopea reagointikyky. Volyymit eivät ole suuria taidealalla, sillä Teatterikorkea- koulun kumpaankin koulutukseen otetaan vuosittain keskimäärin kahdeksan opiskelijaa. Taidekorkeakouluilla on yhteistyötä sisällöllisellä tasolla. Siitä on saatu merkittävää kustannussäästöä mutta myös merkittävää sisällöllistä vuorovaikutusta. Tätä toimintaa ei voi kuitenkaan enää laajentaa.Kotitalous- ja käsityötieteiden koulutuksessakaan ei nähdä tarvetta opiskelijamäärien supistamiseen ainakaan Helsingin yliopiston vaikutusalueella. Päinvastoin, alan opettajatarpeen odotetaan jopa kasvavan vapaan sivistystyön kentällä ja maahanamuuttajataustaisten opetuksessa. Ohjattu harjoittelu Harjoittelu on jo nyt järjestelyiltään pitkälle Opetusharjoittelutyöryhmän suositusten mu- kainen eli on ns. harjoittelukoulujen ja kentän koulujen yhteismalli. Se, että harjoittelusta kolmannes olisi kentän kouluilla, vaatisi lisärahoitusta. Kuten Joensuun paperissa sanotaan, nykyinen rahoitusmalli mahdollistaa maksimissaan kentän harjoittelun osuudeksi 20 %. Tulevaisuudessa harjoittelukoulujen yhdeksi tehtäväksi nähtiin kentän opettajien koulut- taminen. Yhtenäisen peruskoulun idea välittyi myös kannanotoissa kuitenkin siten, että tule- vaisuudessa olisi edelleen kaksi erillistä koulutusta mutta voimakkaammin integroiden. Aineenopettajien monialaisten opintojen opiskeluoikeutta ja määrää tulisi lisätä, jotta aineen- opettajiksi valmistuvien mahdollisuudet hankkia kelpoisuus luokanopetukseen paranisivat. Pitkä sivuaine luokanopettajille aineenopettajakelpoisuuden antavana toimii jo paremmin. Luokanopettajien mahdollisuudet aineenopettajakelpoisuuden tuottaviin sivuaineopintoi- hin ovat parantuneet. Profiloituminen nähtiin tärkeäksi varsinkin kahden kampuksen mutta myös yhden kou- lutusyksikön alueilla. Joensuu haluaa erottua tietoaineiden suunnassa, Savonlinna taideai- neiden, Rauma teknisen käsityön alueella jne. Tampereella oli erityisesti keskitytty mate- maattisten aineiden opettajien koulutukseen. Johtajakoulutukseen otettiin myös kantaa. Esimerkiksi Jyväskylässä sitä tarjotaan myös perustutkintoa suorittaville. Johtajakoulutukseen on kiinnitetty huomiota myös muissa opettajankoulutusyksiköissä Myös ammatillisen ja aikuiskasvatuksen tulevaisuuden tarpeita ja vaateita on otettu huomioon koulutusta järjestettäessä. 62 Liite 5. Kuulemistilaisuuksien kooste: sidosryhmät Opettajankoulutuslaitosten alueellinen sijainti Opettajankoulutuslaitokset tulee säilyttää mahdollisimman usealla paikkakunnalla maan- tieteellisen kattavuuden saavuttamiseksi. Tällaisen mallin katsottiin parhaiten takaavan pä- tevät opettajat eri osiin Suomea. Kaikki kuulemistilaisuudessa olleet olivat yhtä mieltä siitä, että opettajankoulutus tu- lee säilyttää yliopistotasoisena. Vain näin taataan tulevaisuudessakin Suomen koulutuksen korkea taso. Lastentarhanopettajien kelpoisuuden tuottava koulutus olisi syytä nostaa ylem- mäksi korkeakoulututkinnoksi. Lastentarhaopettajienkoulutus tulisi toteuttaa muun opet- tajankoulutuksen yhteydessä. Mikään taho ei katsonut tarvetta vähentää opettajankoulutusmääriä. Päinvastoin, useampi taho esitti uusia koulutustarpeita. Erityisesti erityisopettajakoulutusta kaivattiin lisää. Mikäli ikäryhmät tulevaisuudessa pienenevät, opettajankoulutuksesta säästyvät resurssit toivottiin käytettävän eri tavoin opettajankoulutuksen tai yleisemminkin Suomen koululaitoksen hyväksi. Kuulemistilaisuudessa kaikki puhuivat pienempien oppilasryhmien puolesta. Pienene- vien ikäluokkien myötä ryhmäkokojen pienentämiseen katsottiin olevan nyt oiva mahdolli- suus. Ryhmäkokojen suuruus huolestutti varsinkin luokanopettajien edustajia, koska juuri alakoulussa ryhmäkoot ovat olleet suurimmat. Oppilasikäryhmien pienentämiseen nähtiin vaikuttavan opettajatarpeen lisäksi myös opettajan osaamisrakenteeseen. Lähinnä tällä tar- koitettiin kaksoiskelpoisuuden antavan koulutuksen lisäämistä. Kaksoiskelpoisuuteen pitäisi voida kouluttautua joko peruskoulutuksessa tai täydennyskoulutuksessa. Opettajia on eläköitymässä seuraavan runsaan kymmenen vuoden kuluessa paljon. Eri- tyisesti eläkkeelle siirtyminen koskettaa rehtoreita. Ikäryhmältään nuorin opettajakunta on lastentarhaopettajat. Kun aikuiskoulutuksen määrä kasvaa, tulee huolehtia lisääntyvästä oh- jaajien koulutuksesta. Myös erityisopettajien riittävyys tulee taata. Erityisopettajia voidaan lisätä myös muita väyliä kuin perustutkinnon koulutusmääriä kasvattamalla. Kasvavaan erityisopettajatarpeeseen vastattaisiin nopeimmin kelpoisuuden tuottavia sivuainekokonai- suuksia lisäämällä. Vaikka nykyään puhutaan entistä enemmän yhtenäisen peruskoulun idean puolesta, hyvin vahvasti oltiin kuitenkin sitä mieltä, että edelleen tulee kouluttaa erikseen sekä luo- kanopettajia että aineenopettajia. Vaikka luokanopettajien ja aineenopettajien koulutukset haluttiin pitää erillään, yhteisten elementtien määrää haluttiin lisätä. Erityisesti luokan- opettajakoulutusohjelman osia haluttiin enemmän aineenopettajien koulutukseen. Aineen- opettajataustaisten opettajien osuutta voitaisiin jopa kasvattaa 5–6-luokilla. Yhteistyötä eri opettajankoulutusohjelmien (lastentarhanopettajien, luokanopettaja- ja aineenopettaja- 63 koulutuksen) kesken toivottiin. Koulutuksen yhteisten osien katsottiin tuovan synenergia etuja. Peruskoulun ja lukion aineenopettajakoulutusta ei kuitenkaan saa eriyttää koulutus- aikana, sillä peruskoulussa täytyy olla myös laudatur- tasoista osaamista. Aineenopettajien koulutuksessa ja valinnassa tulee koulutettavan soveltuvuuteen kiinnittää entistä enemmän huomiota. Luokanopettajien koulutukseen tulee mahdollistaa ns. kaksoiskelpoisuuden tuottavat opinnot, jolloin luokanopettaja on pätevä antamaan opetusta esimerkiksi matemaattisissa aineissa, kielissä tai taito- ja taideaineissa kaikilla perusopetuksen vuosiluokilla. Vastaavasti aineenopettajille tulee järjestää mahdollisuus suorittaa peruskoulussa opetettavien aineiden monialaiset opinnot. Muuttuneeseen opettajatarpeen ja laajemman toimenkuvan haastei- siin uskottiin vastattavan laajemmilla opettajapätevyyksillä Kun eläköityminen koskettaa seuraavan kymmenen vuoden aikana eniten rehtoreita, johtamiskoulutusta tulisi lisätä. Myös siitä, että rehtorin tehtäviin ei ole siinä määrin ha- lukkuutta kuin ennen, oltiin huolissaan. Oppilaitosten johtamisen koulutuksessa tulee pai- nottaa pedagogisen johtamisen lisäksi myös työnjohdollista osaamista sekä taloushallintoa. Johtajakoulutuksessa ryhmätyötaitoja on myös korostettava entisestään. Opettajien siirtyminen muihin tehtäviin tuntui huolestuttavan sidosryhmien edustajia. Varsinkin miesten osalta pako on ollut hälyttävän suuri viime vuosikymmenten aikana. Opettajan ammatin houkuttelevuus tulee taata, jotta pako muihin ammatteihin ei enää lisäänny. Opettajankoulutuksessa tulee säilyttää harjoittelukoulujärjestelmä. Pääosa harjoittelus- ta tulee jatkossakin tapahtua harjoittelukouluissa. Kenttäharjoittelua tulee kehittää koulut- tamalla ohjausta antavia opettajia nykyistä enemmän. Vaikka normaalikoulujärjestelmästä haluttiin pitää kiinni, harjoittelun painopisteen muutos normaalikouluilta kentän kouluille nähtiin toivottavana. Sitä, miten harjoittelujen tulisi jakaantua normaalikoulun ja kentän kou- lujen kesken, ei kuitenkaan esitetty. Harjoitteluun kaivattiin myös opetustekniikan kursseja. Tuotiinpa esiin myös jo vuosia sitten poistetun opetustaidon arvosanan palauttaminen. Resurssien riittävyys puhutti useampaan otteeseen. Muun muassa kontakti- tai lähiope- tuksen määrä tulisi opettajankoulutuksessa palauttaa sille tasolle, mitä se oli aiemmin. Ai- nakin taito- ja taideaineiden kohdalla säästöjen katsottiin jo nyt rapauttaneen koulutusta. Myös opettajankoulutuksen yleisrahoitus tulee saada sille tasolle, että se tuottaa jatkossakin ensiluokkaisia opettajia maamme tarpeisiin. Täydennyskoulutus tulisi saada lakisääteiseksi ja osa siitä olisi hyvä saada opettajankou- lutuslaitosten hoidettavaksi. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen merkitys koulutuk- sen laadun ja opettajien osaamisen kehittämisessä nähtiin keskeiseksi. Opettajankoulutuksen opetussisällöille esitettiin muutosvaateita. Kun opettajan työ on jo nyt laajempi professio kuin pelkkä opettaja, koulutuksensa aikana opettajaopiskelijat tu- lisi perehdyttää tämän ajan vaateisiin, kuten koulu-, sosiaali- ja rikoslainsäädännön perustei- siin sekä lastensuojelun kysymyksiin. Opettajankoulutuksen suurimmat sisällölliset haasteet liittyvät näin opettajan perustehtävän jäsentämiseen entistä laajemmaksi. Monet työelämän vaatimat kehittämishankkeet- ja suunnat ovat kuitenkin kariutuneet aiemmin muun muas- sa opetusvelvollisuuskysymyksiin. Opettajankoulutuksessa tulisi kiinnittää huomiota enemmän oppilaiden ja perheiden kohtaamisen taitoihin ja taitoihin selviytyä ongelmatilanteissa. Näitä ovat esimerkiksi koulukiusaamisen, oppilashuollon, oppilaiden erityistarpeiden sekä vuorovaikutuksen että kouluviihtyvyyden ongelmat. Opettajankoulutuksessa tulisi pedagogisten taitojen lisäksi olla laajemmin yhteiskuntaa, työmarkkinoita ja organisaatioita koskevia sisältöjä. Kun suuri joukko opettajia lähtee eläkkeelle, heidän myötään häviää valtava määrä kokemusta. Tästä 64 syystä esimerkiksi kansalaiskasvatuksen asemaa ja merkitystä tulisi arvioida opettajankoulu- tuksessa. Nythän se on marginaalinen. Yleisopetukseen integroitujen erityisoppilaiden ja maahanmuuttajataustaisten oppilai- den määrä lisääntyy kaiken aikaa, joten opettajien valmiuksia kohdata erilaiset oppijat tulee lisätä kaikkien opettajien koulutuksessa ja harjoittelussa. Toimintaympäristön muutokset vaativat työnantajilta tukea. Tällaisina menetelminä pi- dettiin muun muassa työkiertoa, mentorointia, kehityskeskusteluita, osaamisen jakamista ja moniammatillista tiimityötä. Tutkimuksellisuudesta Opettajaksi opiskelevien tutkielmien aihepiirejä on syytä laajentaa työyhteisön kehittämi- sen, yhteistoiminnan ja koulun pedagogisen yhteistyön suuntaan. Opettajankoulutuksen tutkimukselta toivottiin enemmän yhteistyötä myös työelämän tutkimuslaitosten kanssa. Siihen, miten ja millä nopeudella tutkimustieto siirtyy yliopistoista oppilaitoksiin, ei oltu aivan tyytyväisiä. Syystä taikka toisesta se ei jalkaudu riittävän nopeasti opettajan arjen työ- hön. Tulisi selvittää, miten opettajankoulutuksen rakenteet ja sisällöt vastaavat koulun työ- todellisuutta. Myös elinkeinoelämän ja tutkimuksen välille toivottiin enemmän yhteyksiä. 65 Liite 6. Kuulemistilaisuuksien kooste: rehtorit Opettajan työstä Rehtorit suhtautuivat haastatteluihin hyvin myönteisesti. Ennakkoon lähetettyihin haastat- telukysymyksiin tai -aiheisiin oli perehdytty, ja rehtorit toivat keskustelussa esille opettajan- koulutuksen tärkeyden suomalaiselle yhteiskunnalle. Kaiken kaikkiaan rehtorit tuntuivat luottavan suomalaiseen opettajankoulutukseen. Esi- merkiksi Pisa-tulokset heidän mukaansa omalta osaltaan viestivät toimivasta opettajankou- lutuksesta. Opetuksen kehittämiseen yliopistoissa on myös suunnattu voimavaroja. Esimer- kiksi Helsingin yliopisto on panostanut yliopiston (lehtoreiden koulutukseen) opetuksen kehittämiseen resursoimalla (palkkaamalla) eri tiedekuntiin 15 pedagogisen kehittämisen lehtoria. Samalla kun tuotiin esille opettajankoulutuksen merkitys, haluttiin korostaa myös yliopisto-opettajien pedagogisen koulutuksen tärkeyttä. Ilmeisesti opettajankoulutuksen katsottiin itsestään selvästi kuuluvan yliopistoon, koska sitä ei juuri otettu puheeksi. Tosin esille tuli myös ajatus, jonka mukaan lastentarhanopetta- jien koulutuspaikkaa ei vielä ole loppuun asti ratkaistu. Monissa yliopistoissa opettajankou- lutus oli yksi yliopiston painopistealueista. Kantaa otettiin myös opettajan professioon. Opettajan ammattia ei saisi liiaksi tarkas- tella vain pelkän profession kautta. Kun opettajan ammatti rakentuu tiedepohjalle, se an- taa mahdollisuuksia muuhunkin kuin yksistään opettajan ammattiin. Tällöin nyt rasitteena näyttäytyvä, opettajan tehtävistä muualle siirtyminen, ei olisi niin suuri ja merkityksellinen asia. Akateemisesti koulutettu maisteri, vaikka opettaja, voi hyvin työllistyä muihin kuin suoraan koulutusohjelman suuntaaviin tehtäviin. Siirtymäsuuntausta tulee toki seurata. Opettajankoulutusmääristä Yksikään rehtori ei katsonut tarpeelliseksi vähentää opettajankoulutuksen volyymia. Mi- käli koulutusmäärät pysyvät ennallaan tai jopa hivenen laskisivat, myös filiaaleja katsot- tiin tarvittavan. Erityisesti korostettiin Kajaanin ja Savonlinnan aluepoliittista merkitystä maakuntien talousalueille. Mikäli esimerkiksi luokanopettajakoulutuksen aloituspaikkoja vähennetään, säästyviä resursseja toivottiin siirrettävän ohjaajakoulutukseen ja erityisopet- tajakoulutukseen. Korkeakoulupoliittisesti yksi opettajankoulutuskokonaisuus saattaisi olla järkevämpi, mutta nykyisillä koulutusmäärillä kahden yksikön malli on perusteltu. Henkilökuntaa jo liik- kuu kahden yksikön väliä mutta voiko samaa edellyttää opiskelijoilta? Rehtoreiden mukaan opiskelijat eivät ole oletettavastikaan kovin innokkaita liikkumaan eri yksiköiden välillä. 66 Kahden opettajankoulutuspaikkakunnan välinen työnjako puhutti myös. Rehtorit toivat voimakkaasti julki profiloinnin ja päällekkäisyyksien poistamisen pyrkineet toimenpiteet. Tästä esimerkkinä voidaan mainita Kajaanista Ouluun siirretty lastentarhaopettajakoulutus tai Joensuusta lopetettu taideaineiden sivuaineopetus Savonlinnan hyväksi. Yhtenäisen peruskoulun idea Yhtenäisen peruskoulun ideaa kannatettiin tietyin varauksin. Ottipa yksi rehtoreista selvästi kantaa, että lopulliseen kahden tason integroitumiseen ei ole perusteita. Aineenopettajakou- lutus ja luokanopettajakoulutus on siis pidettävä erillisinä, mutta kaikenlainen joustavuus niiden kesken on silti toivottavaa. Mikäli suunta on todella kohti yhtenäistä peruskoulua, se ei ainakaan saisi alentaa opettajien tasoa ja osaamista. Lukion opettajaksi eivät aineopinnot vielä riitä. Laajat opettajapätevyydet (kaksoispätevyydet) rehtorit katsoivat pääsääntöisesti oikeansuuntaiseksi ratkaisuksi, mutta jo nyt on jonkin verran ylisuuria tutkintoja. Kaksois- pätevyydet eivät saisi oleellisesti hidastaa ja pitkittää valmistumista. Yliopiston rehtorit mielsivät opettajankoulutuksen laajemmin, ei pelkästään kasvatus- tieteen tiedekunnan koulutuksena. Opettajankoulutusta antavat rehtoreiden mukaan useat tiedekunnat. Tosin rehtoreiden on tästä joskus muistutettava tiedekuntia. Esimerkiksi Joen- suussa kaikki paitsi metsätieteellinen tiedekunta antavat opettajankoulutusta. Vaikka opettajankoulutus nähtiin laajempana osana yliopiston toimintaa, itse opettajan- koulutukseen kaivattiin enemmän myös horisontaalista yhteistyötä. Eri kouluasteille (alakou- luun, yläkouluun ja lukioon) kouluttavat yksiköt näyttävät toimivan varsin erillisinä. Täydennyskoulutus Eräänlainen täydennyskoulutushuoli oli yhteistä kaikille rehtoreille. Opettajankoulutuksella todettiin kyllä olevan halua ja kykyä järjestää opettajien täydennyskoulutusta, mutta kunnil- la ei näyttäisi olevan varoja siihen. Markkinahenkisyys rasittaa jopa liiaksi täydennyskoulu- tusta. Kuntatyönantajan katsottiin ajattelevan liiaksi koulutuksen hintaa. Koulutus ostetaan halvimmalta tarjoajalta. Yliopistolla ei ole varaa tällaiseen: laatu siis maksaa. Kaikki rehtorit tiedostivat, että opettajat tarvitsevat tukea ja tietojen päivitystä. Tarve voi olla tulevaisuudessa jopa suurempi kuin nyt. Täydennyskoulutuksen ongelma ei ole pel- kästään siinä kuka koulutuksen maksaa, vaan ongelmia on sen rakenteissa ja käytänteissä. Täydennyskoulutuksen katsottiin olevan hajanaista ja luonteeltaan lyhytkurssimaista. Sitä pitäisi jäntevöittää ja systematisoida. Parhaiten tämän katsottiin onnistuvan yliopistojen ja kuntien välisillä sopimuksilla. (Esimerkiksi Siikalatva-hanke Oulun alueella). Opettajien täydennyskoulutuksen nähtäisiin mielellään muistuttavan lääkärien täyden- nyskoulutusta sekä sen velvoittavuudessa että rahoitusmallissa. Tässä kohdin katse kääntyi opetusministeriöön. Täydennyskoulutuksen organisointivastuun katsottiin kuuluvan edel- leen erilliselle organisaatiolle, jopa jonkinlaisen yhtiöittämisen periaatteella. Opettajankou- lutusta ei nähty täydennyskoulutuksen suorittajaksi vaan substanssin osaajaksi ja antajaksi. Kulttuuriset esteet saattavat olla myös täydennyskoulutuksen kehittämisen esteenä. Esi- merkiksi se, että opettaja itse kustantaisi osan täydennyskoulutuksestaan, on vielä, jos ei tabu, niin hyvin etäinen asia kuitenkin. Täydennyskoulutuksen rahoitusmalliksi esitettiin muun muassa monirahoitusmalleja, joissa kustannukset jaettaisiin osallistuvan opettajan, kuntatyönantajan ja valtion kesken. Täydennyskoulutuksen asema saattaa tulevaisuudessa entisestään korostua. Täydennys- koulutuksen avulla voidaan jouhevasti vastata nykypäivän työelämän vaateisiin, sillä sen 67 katsotaan ensinnäkin luovan ja mahdollistavan ammatillista joustavuutta (ammatista toi- seen siirtymistä) ja toiseksi se mahdollistaa valitulla uralla pätevöitymisen. Kunta- ja palvelurakenne esimerkiksi laskevine koulumäärineen voi tuoda ja luoda uusia opettajankoulutuksen tarpeita. Mikäli koulumäärävähennykset ovat suuria, osa rehtoreista katsoi sillä olevan vaikutusta opettajankoulutukseenkin. Kun uudistus vaikuttaa mitä ilmei- simmin lukioiden määriin, sen katsottiin vaikuttavan opettajankoulutukseen jopa sisällön tasolla. Vaikutukset voivat olla sekä hyviä että huonoja. Vähenevät koulutusyksiköt voivat tarkoittaa parempaa opettajien saatavuutta. Toiseksi ääripääksi nähtiin se, että osa lukioista muuttuisi sisäoppilaitoksiksi. Kun todennäköistä on, että lukioverkko harvenee, opettajankoulutuksessa ja kunnissa integraatiota on haettava ala- ja yläkoulun väliltä. Kouluverkon supistamisen nähtiin lisää- vään etäopetusta. Uusia etäopetukseen liittyviä tutkimushankkeita onkin jo virinnyt. Osa rehtoreista moitti kuntien jäykkiä opettajien virkarakenteita. Esimerkiksi ns. kol- men aineen lehtoraatit ovat ongelmallisia. Joustavuutta ja jopa uusia kombinaatioita kai- vattiin virkarakenteisiin. Nyt saattaisi olla aika esimerkiksi kemian ja biologian lehtoraatille entisen fysiikan ja kemian opettajan viran sijaan. Myös nykyinen jako tekniseen ja tekstii- lityöhön saattaa olla aikansa elänyt. Nykyinen aika saattaisi edellyttää esimerkiksi teknolo- giakasvatuksen pääainemahdollisuutta, johon em. mainitut opinnot osin niveltyisivät. Myös opettajankoulutukselta vaadittiin entistä enemmän joustavuutta. Luokanopettajakoulutus ja aineenopettajakoulutus eivät vielä ole riittävästi reagoineet siihen, että koulukentän virka- rakenteet ovat muuttumassa. Osa rehtoreista kummasteli Bolognan mallin puutteellista käyttöönottoa. Mallin parempi hyödyntäminen ei saisi kuitenkaan tarkoittaa opettajapätevyyksien laskemista kanditasolle. Varsinkaan pienellä maalla ei ole varaa tinkiä opettajapätevyyksistä. Tutkimus Rehtoreiden yhteinen kanta oli, että opettajankoulutuksen on vaikea saada ulkopuolista tutkimusrahoitusta. Tämä oli eräänlainen rehtoreiden yhteinen huoli. Kun ulkopuolista tutkimusrahoitusta ei ole, yliopiston on osaltaan vastattava siitä, että kaikki sen alat ovat kilpailukykyisiä. Esiin tuotiin jopa näkemys tutkintojen määrän supistamisesta, jotta tutki- mukselle jäisi enemmän resursseja. Akatemia ei juuri rahoita opettajankoulutuksen tutki- musta. Apua tutkimusresursseihin voisi löytyä yritysmaailman yhä kasvavasta kiinnostuk- sesta opettajankoulutusta kohtaan. Kentän opettajien tekemiä tutkimuksia ja väitöskirjoja ei sovi unohtaa. Usea rehtori mainitsi opettajankoulutuksen tutkimuksellisuuden ongelmaksi tutkimus- ryhmien puuttumisen ja vähäiset tutkijakoulut. Opettajankoulutuksen tradition (seminaa- riperinne) nähtiin myös rasittavan tai heikentävän opettajankoulutuksen henkilökunnan tutkimusmahdollisuuksia. Kontaktiopetuksen määrää pidettiin edelleen liian suurena. Kult- tuuri on kuitenkin jo vähän muuttunut ja opettajataustaiset väittelevät yhä enemmän. Ulkomaisten tutkijoiden vähyyden rehtorit katsoivat olevan myös ongelma. Tämä saat- taisi poistua tohtorinkoulutusohjelmien myötä. Niiden kautta yleensä muotoutuu toimivia ulkomaisia kontakteja. Ongelmia nähtiin muun tutkimustiedon siirtymisessä opettajan- koulutukseen. Esimerkiksi psykologian tutkimustieto ei rantaudu opettajankoulutukseen kovinkaan nopeasti. Joku rehtoreista kaipasi opettajan ammattitaitoon liittyvää, ei niinkään materiaalin tuot- tamiseen liittyvää tutkimusta. Toisen mukaan tutkimuksen pitäisi olla luonteeltaan enemmän soveltavaa kuin perustutkimusta. Tuotekehityksen ja tutkimuksen välillä on oltava selvä ero. 68 Myös korkeakoulupedagoginen tutkimus on tarpeellista. Pätevien tutkijoiden ei olisi pahit- teeksi tietää jotain myös pedagogiikasta. Tutkimusta myös arvioidaan, esimerkiksi Helsingissä kuuden vuoden välein. Kasvatus- tieteen ja opettajankoulutuksen tutkimussaavutuksia ei saisi pelkästään arvioida toisiin tie- teen aloihin verraten vaan kasvatustieteen sisällä. Rehtoreiden yksi keino vahvistaa tutkimuksellisuutta olivat virkarakenteisiin liittyvät ratkaisut. Neliportainen virkamalli nähtiin toimivaksi (esimerkiksi Joensuussa): tutkija- koulutettavat, post doc -tutkijat, lehtorit ja professorit. Sen sijaan tutkimuksen suuntaamista rehtorit eivät katsoneet tehtäväkseen. Se nähtiin olevan professoreiden toimialaan kuuluvaa toimintaa. Mahdolliset yhteiset virat kuten esimerkiksi opettajankoulutuksen ja psykologian kes- ken, saattaisivat parantaa opettajankoulutuksen tutkimuksellisuutta. Pitäisikö joku opet- tajankoulutusta avustava tiede sijoittaa samaan tiedekuntaan opettajankoulutuksen kans- sa? Tutkimuksen ylle maalattiin myös uhkakuvia. Yhä uudet koulutusvelvoitteet saattavat osoittautua sellaisiksi, jotka voivat vähentää tutkimusaikaa. Viekö esimerkiksi yhä kasvava aikuiskoulutuksen tarve tulevaisuudessa tutkimusresursseja? Gradujen ja väitöskirjojen laadunvarmennuksesta kannettiin myös huolta. Tähän toi- vottiin enemmän muun muassa eri yliopistojen välistä vertaisarviointia, jonka voisi hel- posti toteuttaa verkon kautta. Esimerkiksi gradun tekijälle tällaisesta menettelystä voisi olla hyötyä. Varsinkin gradut (kuin myös väitöskirjat) ovat usein nuhteettomasti ja huolellisesti tehtyjä mutta ei niinkään omaa ajattelua osoittavia. Tutkimuksellisuudesta keskusteltaessa osa rehtoreista nosti esiin normaalikoulu-kysy- myksen. Yksi rehtoreista suhtautui vähän varauksellisesti normaalikouluihin. Ainakaan näin irrallisia niiden ei haluttu olevan. Suoria ehdotuksiakin normaalikoulujen paikasta yliopis- tossa annettiin. Hallinnollisesti niiden tulisi olla tiedekunnan alla. Sen sijaan suoraan opet- tajankoulutuksen alaisuudessa oleminen voisi aiheuttaa liiaksi sisäänlämpiävyyttä. Koska normaalikoulut tuotiin esiin tutkimuksesta keskusteltaessa, niillä ilmeisesti näh- tiin olevan selvä paikka yliopistollisessa opettajankoulutuksessa. Mikäli normaalikoululla ei ole tutkimusta, se on silloin vain koulu muiden joukossa, yksi rehtoreista totesi. Normaa- likoulun opettajille pitäisi olla jopa kovemmat kelpoisuusvaatimukset kuin pelkkää työko- kemusta painottavat vaatimukset. Tutkimuksellisuus liittyy jo virantäyttövaiheeseen. Kun harjoittelu näyttää siirtyvän yhä enemmän kentälle, se edellyttää sopimuksia kunnan ja yli- opiston välille, aivan kuten täydennyskoulutuksessakin. Opiskelijavalintoja sivuttiin keskusteluissa myös joidenkin rehtoreiden kanssa. Pelkillä papereilla ei saisi opettajankoulutukseen kuitenkaan valita. Aineenopettajien suoravalinta ei ole vielä kaikkialla edennyt riittävästi. Vanha pelko aineen osaamisen tason heikkenemi- sestä elää vielä jossain suhteellisen voimakkaana. Suoravalinnasta katsottiin saatavan etuja. Nykyistä aikaisemmin alkavien aineenopettajaopintojen pitäisi mahdollistaa enemmän yh- teistoimintaa esimerkiksi luokanopettajakoulutuksen kanssa. Monikulttuurisuus- ja maahanmuuttaja-asiat eivät rehtoreiden mukaan ole vielä rat- kaistu, vaikka ne ovat opettajan arkea yhä enemmän. Suurin huoli aiheesta oli kasvukes- kusten ja rannikon yliopistojen rehtoreilla. Kun alan osaaminen on keskittynyt tai sitä on palasina useammassa yliopistossa, ratkaisuksi kasvavaan koulutustarpeeseen ehdotettiin yli- opistojen yhteisiä maisteriohjelmia. Maahanmuuttaja-asioiden huonon hoitamisen arveltiin kumuloituvan voimakkaasti. Tarve maahanmuuttajataustaisten opettajien kouluttamiseen on paljon suurempi kuin mitä nyt koulutetaan (esim. 20 Helsingissä erillisrahoituksella). Uhkana arveltiin olevan sen, että lisääntyvä koulutus syö tutkimusresursseja. Maahanmuuttajataustaisten 69 opettajakoulutuksen järjestämisen ei katsottu riippuvan pelkästään taloudellisista mahdol- lisuuksista, vaan sitä hoitavat opettajat tarvitsevat myös henkistä tukea ja vahvistusta teh- tävänsä hoitamisessa. Helsingin yliopisto ottaisi maahanmuuttajakysymyksessä mielellään enemmän valtakunnallista vastuuta. Jo aiemmin mainitusta suuresta kontaktiopetuksen määrästä aiheutuu koulutuskustan- nuksia. Jokin erillinen koulutuskokonaisuus kuten musiikkikasvatus on hyvin kallista. Se saa rahoituksensa kuitenkin vain kasvatustieteen, ei taideyliopistojen kertoimella. 70 1 Helsingin yliopisto vastaa ja antaa osan opettajan pedagogisten opintojen (60 op) opinto- kokonaisuudesta Sibelius-Akatemian, Taidekorkeakoulun ja Teatterikorkeakoulun opettajankoulutuksessa oleville opiskelijoille. Vuonna 2007 taideyliopistojen opiskelijoille on yhteensä 143 opiskelupaikkaa (luku ei sisälly taulukkoon). Liite 7. Pedagogisten opintojen aloituspaikkamäärät vuonna 2007 sekä varsinaisille että erillisille aineenopettajaopiskelijoille1 Varsinaiset opiskelijat Aine HY JoY JY LY OY TaY TY ÅA äidinkieli ja kirjallisuus 45 30 45 20 15 25 svenska och litteratur 4 historia 15 20 20 20 14 18 5 matematiikka 35 30 34 35 2 matemaattiset aineet 17 35 matemaattiset aineet TTY 25 matem. sivuaine 10 fysiikka 25 20 13 15 15 3 kemia 20 10 5 10 10 2 tietotekniikka 10 5 biologia 15 15 8 10 10 3 maantiede 15 10 10 10 finska som andra inhemska 6 suomi toisena kielenä 10 ruotsi (toinen kotim.) 25 18 15 22 12 18 englanti 35 15 22 18 14 30 5 saksa 16 7 8 12 11 10 4 ranskan 12 5 3 10 1 espanja 6 italia 4 latina 1 latina, espanja, italia 10 venäjä 10 7 2 3 5 saame 6 filosofia 8 1 psykologia 5 5 2 liikunta 54 terveystieto 10 3 musiikki 10 18 kuvaamataito 26 yhteiskunnalliset aineet 15 uskonto uskontotieteilijöille 3 uskonto 35 10 11 3 elämänkatsomustieto 2 pienryhmäiset uskonnot 3 71 2 Yhteinen varsinaisten opiskelijoiden kanssa. Aine HY JoY JY LY OY TaY TY ÅA Kaksikielikoulutus kieliaineet 3 biol. ja matem.-luonn.tiet. aineet 6 historia,uskonto,filosof. ja psykol. 6 suoravalinta matem. aineet 120 suoravalinta englanti 15 suoravalinta Åbo Akademin ja Helsingin yliopiston sopimuksella 50 Yhteensä 495 202 262 26 178 142 217 90 Erilliset opiskelijat 127 15 41 4 Aine historia 5 5 3 matematiikka 15 2 Matemaattiset aineet 12 fysiikka 10 1 kemia 5 tietojenkäsittelytiede 10 biologia ja maantiede - 4 maantiede 3 biologia 3 2 ruotsi 10 2 3 englanti 10 3 5 2 Saksa 4 2 2 äidinkieli ja kirjall. 5 4 suomi toisena kielenä 5 venäjä 3 1 ranska 4 3 espanja 1 1 italia, latina2 1 filosofia 5 uskonto 5 2 psykologia 4 elämänkatsomustieto 2 pienryhmäiset uskonnot (pilottihanke) 3 Kaksikielikoulutus kieliaineet 6 biol. ja matem.-luonn.tiet. aineet 6 historia,uskonto,filosof. ja psykol. 3 72 Liite 8. Väestömuutos ikäryhmittäin: 7–12-vuotiaat Ikäluokka 7–12 v. E nnuste 2020 S uom enk. R uotsink. R uotsink. osuus % Yhteensä 2005 S uom enk. R uotsink. laskettu % ikäluokasta Yhteensä 2020 E rotus suom enk. E rotus ruotsink. E rotus yhteensä % m uutos 01 U usim aa 89 701 7 432 7,7 97 133 88 716 7 350 96 066 -985 -82 -1 067 -1 02 Varsinais-S uom i 29 343 1 853 5,9 31 196 28 008 1 769 29 777 -1 335 -84 -1 419 -5 04 S atakunta 15 477 56 0,4 15 533 13 754 50 13 804 -1 723 -6 -1 729 -11 05 K anta-H äm e 12 189 38 0,3 12 227 11 449 36 11 485 -740 -2 -742 -6 06 P irkanm aa 31 787 154 0,5 31 941 32 246 156 32 402 459 2 461 1 07 P äijät-H äm e 13 668 22 0,2 13 690 12 827 21 12 848 -841 -1 -842 -6 08 Kym enlaakso 12 270 104 0,8 12 374 10 627 90 10 717 -1 643 -14 -1 657 -13 09 Etelä-K arjala 8 738 20 0,2 8 758 7 787 18 7 805 -951 -2 -953 -11 10 Etelä-S avo 10 294 10 0,1 10 304 8 321 8 8 329 -1 973 -2 -1 975 -19 11 Pohjois-S avo 17 094 21 0,1 17 115 14 685 18 14 703 -2 409 -3 -2 412 -14 12 Pohjois-K arjala 11 350 5 0,0 11 355 9 548 4 9 552 -1 802 -1 -1 803 -16 13 Keski-S uom i 18 850 25 0,1 18 875 18 377 24 18 401 -473 -1 -474 -3 14 Etelä-Pohjanm aa 14 198 19 0,1 14 217 13 126 18 13 144 -1 072 -1 -1 073 -8 15 Pohjanm aa 5 710 7 087 55,4 12 797 5 352 6 642 11 994 -358 -445 -803 -6 16 Keski-Pohjanm aa 5 089 534 9,5 5 623 4 623 485 5 108 -466 -49 -515 -9 17 Pohjois-Pohjanm aa 31 190 43 0,1 31 233 31 772 44 31 816 582 1 583 2 18 K ainuu 5 910 7 0,1 5 917 4 360 5 4 365 -1 550 -2 -1 552 -26 19 Lappi 12 954 14 0,1 12 968 10 519 11 10 530 -2 435 -3 -2 438 -19 20 Itä-U usim aa 5 417 2 347 30,2 7 764 5 176 2 242 7 418 -241 -105 -346 -4 21 A hvenanm aa 65 1 916 96,7 1 981 57 1 670 1 727 -8 -246 -254 -13 A LU E E T Y H TE E N S Ä 351 294 21 707 5,8 373 001 331 329 20 662 351 991 -19 965 -1 045 -21 010 -6 O petushallituksen W E R A – w eb-raportointipalvelu/laajennettu käyttöoikeus Lähde: Tilastokeskus 73 Liite 9. Väestömuutos ikäryhmittäin: 13–15-vuotiaat Ik äl uo kk a 13 –1 5 v. E nn us te 2 02 0 S uo m en k. R uo ts in k. R uo ts in k. os uu s % Yh te en sä 20 05 S uo m en k. R uo ts in k. la sk et tu % ik äl uo ka st a Yh te en sä 20 20 E ro tu s su om en k. E ro tu s ru ot si nk . E ro tu s yh te en sä % m uu to s 01 U us im aa 46 7 56 3 76 6 7, 5 50 5 22 43 9 06 3 53 6 47 4 42 -2 8 50 -2 30 -3 0 80 -6 02 V ar si na is -S uo m i 15 3 59 89 5 5, 5 16 2 54 14 1 74 82 6 15 0 00 -1 1 85 -6 9 -1 2 54 -8 04 S at ak un ta 8 49 7 28 0, 3 8 52 5 7 03 4 23 7 05 7 -1 4 63 -5 -1 4 68 -1 7 05 K an ta -H äm e 6 50 4 27 0, 4 6 53 1 5 79 1 24 5 81 5 -7 13 -3 -7 16 -1 1 06 P irk an m aa 16 7 61 64 0, 4 16 8 25 16 0 01 61 16 0 62 -7 60 -3 -7 63 -5 07 P äi jä t-H äm e 7 56 8 9 0, 1 7 57 7 6 53 3 8 6 54 1 -1 0 35 -1 -1 0 36 -1 4 08 K ym en la ak so 6 61 0 58 0, 9 6 66 8 5 49 2 48 5 54 0 -1 1 18 -1 0 -1 1 28 -1 7 09 E te lä -K ar ja la 4 90 9 7 0, 1 4 91 6 4 00 1 6 4 00 7 -9 08 -1 -9 09 -1 8 10 E te lä -S av o 5 90 5 8 0, 1 5 91 3 4 36 6 6 4 37 2 -1 5 39 -2 -1 5 41 -2 6 11 P oh jo is -S av o 9 65 3 6 0, 1 9 65 9 7 47 8 5 7 48 3 -2 1 75 -1 -2 1 76 -2 3 12 P oh jo is -K ar ja la 6 68 6 4 0, 1 6 69 0 4 92 8 3 4 93 1 -1 7 58 -1 -1 7 59 -2 6 13 K es ki -S uo m i 10 2 24 14 0, 1 10 2 38 9 18 9 13 9 20 2 -1 0 35 -1 -1 0 36 -1 0 14 E te lä -P oh ja nm aa 7 87 7 7 0, 1 7 88 4 6 65 6 6 6 66 2 -1 2 21 -1 -1 2 22 -1 5 15 P oh ja nm aa 3 22 7 3 77 8 53 ,9 7 00 5 2 77 2 3 24 5 6 01 7 -4 55 -5 33 -9 88 -1 4 16 K es ki -P oh ja nm aa 2 75 7 24 3 8, 1 3 00 0 2 40 5 21 2 2 61 7 -3 52 -3 1 -3 83 -1 3 17 P oh jo is -P oh ja nm aa 16 3 31 15 0, 1 16 3 46 15 5 65 14 15 5 79 -7 66 -1 -7 67 -5 18 K ai nu u 3 37 4 2 0, 1 3 37 6 2 28 4 1 2 28 5 -1 0 90 -1 -1 0 91 -3 2 19 L ap pi 7 76 0 10 0, 1 7 77 0 5 41 8 7 5 42 5 -2 3 42 -3 -2 3 45 -3 0 20 It ä- U us im aa 2 72 3 1 23 0 31 ,1 3 95 3 2 58 8 1 16 9 3 75 7 -1 35 -6 1 -1 96 -5 21 A hv en an m aa 43 1 02 0 96 ,0 1 06 3 37 87 7 91 4 -6 -1 43 -1 49 -1 4 A LU E E T Y H TE E N S Ä 18 9 52 4 11 1 91 5, 6 20 0 71 5 16 6 85 6 9 85 2 17 6 70 8 -2 2 66 8 -1 3 39 -2 4 00 7 -1 2 O pe tu sh al lit uk se n W E R A – w eb -r ap or to in tip al ve lu /la aj en ne ttu k äy ttö oi ke us Lä hd e: T ila st ok es ku s 74 Liite 10. Väestömuutos ikäryhmittäin: lukioikäiset Ikäluokka 16–18 v. E nnuste 2020 S uom enk. R uotsink. R uotsink. osuus % Yhteensä 2005 S uom enk. R uotsink. laskettu % ikäluokasta Yhteensä 2020 E rotus suom enk. E rotus ruotsink. E rotus yhteensä % m uutos 01 U usim aa 42 995 3 339 7,2 46 334 43 549 3 382 46 931 554 43 597 1 02 Varsinais-S uom i 14 731 814 5,2 15 545 14 130 781 14 911 -601 -33 -634 -4 04 S atakunta 8 258 25 0,3 8 283 6 946 21 6 967 -1 312 -4 -1 316 -16 05 K anta-H äm e 5 963 22 0,4 5 985 5 739 21 5 760 -224 -1 -225 -4 06 P irkanm aa 15 860 67 0,4 15 927 15 670 66 15 736 -190 -1 -191 -1 07 P äijät-H äm e 7 023 11 0,2 7 034 6 545 10 6 555 -478 -1 -479 -7 08 Kym enlaakso 6 419 59 0,9 6 478 5 521 51 5 572 -898 -8 -906 -14 09 Etelä-K arjala 4 779 4 0,1 4 783 4 014 3 4 017 -765 -1 -766 -16 10 Etelä-S avo 5 937 6 0,1 5 943 4 384 4 4 388 -1 553 -2 -1 555 -26 11 Pohjois-S avo 9 631 3 0,0 9 634 7 497 2 7 499 -2 134 -1 -2 135 -22 12 Pohjois-K arjala 6 651 2 0,0 6 653 4 891 1 4 892 -1 760 -1 -1 761 -26 13 Keski-S uom i 10 002 13 0,1 10 015 9 041 12 9 053 -961 -1 -962 -10 14 Etelä-Pohjanm aa 7 752 12 0,2 7 764 6 592 10 6 602 -1 160 -2 -1 162 -15 15 Pohjanm aa 3 127 3 592 53,5 6 719 2 766 3 177 5 943 -361 -415 -776 -12 16 Keski-Pohjanm aa 2 790 257 8,4 3 047 2 380 219 2 599 -410 -38 -448 -15 17 Pohjois-Pohjanm aa 15 866 20 0,1 15 886 14 959 19 14 978 -907 -1 -908 -6 18 K ainuu 3 408 1 0,0 3 409 2 327 1 2 328 -1 081 0 -1 081 -32 19 Lappi 7 609 8 0,1 7 617 5 487 6 5 493 -2 122 -2 -2 124 -28 20 Itä-U usim aa 2 335 1 124 32,5 3 459 2 427 1 169 3 596 92 45 137 4 21 A hvenanm aa 50 973 95,1 1 023 45 866 911 -5 -107 -112 -11 A LU E E T Y H TE E N S Ä 181 186 10 352 5,4 191 538 165 287 9 444 174 731 -15 899 -908 -16 807 -9 O petushallituksen W E R A - w eb-raportointipalvelu/laajennettu käyttöoikeus Lähde: Tilastokeskus 75 Liite 11. Ruotsinkielisten lasten syntyvyydestä Figur. Antalet svenskregistrerade sjuåringar efter födelseår, motsvarande antal elever på klass 1 i svenska grundskolor, samt antalet studenter från svenskspråkiga gymnasier fram till år 2006. Förväntade antal elever och studenter fram för perioden 2007–2012/2024. Källa: Finnäs, Fjalar (2007). Finlandssvenskarna 2005. En statistisk rapport. Finlandssvensk rapport nr 43. Svenska Finlands folkting. 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 1963 1970 1982 1973 1980 1992 1983 1990 2002 Elever i svenska skolor Svenskregistrerade barn Studenter 1993 2000 2012 2003 2010 2022 Födelseår Skolstart Studentår 76 Liite 12. Ylempien korkeakoulututkintojen ja tohtoritutkintojen määrä yliopistoittain Vuosi Koulutusala Yliopisto Ylemm. tutk. Tri -tutk. Prof. tutk/ prof ma/ prof tri/ prof 2006 Humanistinen HY 469 29 68 7,32 6,90 0,43 2006 Humanistinen JY 303 22 42 7,74 7,21 0,52 2006 Humanistinen OY 209 11 19 11,58 11,00 0,58 2006 Humanistinen JoY 137 7 22 6,55 6,23 0,32 2006 Humanistinen TY 286 11 44 6,75 6,50 0,25 2006 Humanistinen TaY 215 16 25 9,24 8,60 0,64 2006 Humanistinen ÅA 79 8 17 5,12 4,65 0,47 2006 Humanistinen VY 86 3 11 8,09 7,82 0,27 2006 Kasvatustieteellinen HY 271 21 33 8,85 8,21 0,64 2006 Kasvatustieteellinen JY 256 15 17 15,94 15,06 0,88 2006 Kasvatustieteellinen OY 246 5 17 14,76 14,47 0,29 2006 Kasvatustieteellinen JoY 259 6 16 16,56 16,19 0,38 2006 Kasvatustieteellinen TY 204 6 17 12,35 12,00 0,35 2006 Kasvatustieteellinen TaY 156 12 13 12,92 12,00 0,92 2006 Kasvatustieteellinen ÅA 115 4 9 13,22 12,78 0,44 2006 Kasvatustieteellinen LY 123 8 8 16,38 15,38 1,00 2006 Yhteiskuntatieteellinen HY 361 31 51 7,69 7,08 0,61 2006 Yhteiskuntatieteellinen JY 110 7 13 9,00 8,46 0,54 2006 Yhteiskuntatieteellinen JoY 91 4 24 3,96 3,79 0,17 2006 Yhteiskuntatieteellinen KY 87 3 12 7,50 7,25 0,25 2006 Yhteiskuntatieteellinen TY 131 9 19 7,37 6,89 0,47 2006 Yhteiskuntatieteellinen TaY 301 30 46 7,20 6,54 0,65 2006 Yhteiskuntatieteellinen ÅA 63 7 17 4,12 3,71 0,41 2006 Yhteiskuntatieteellinen VY 38 2 6 6,67 6,33 0,33 2006 Yhteiskuntatieteellinen LY 79 2 17 4,76 4,65 0,12 2006 Luonnontieteellinen HY 393 109 95 5,28 4,14 1,15 2006 Luonnontieteellinen JY 245 42 50 5,74 4,90 0,84 2006 Luonnontieteellinen OY 266 40 65 4,71 4,09 0,62 2006 Luonnontieteellinen JoY 104 21 29 4,31 3,59 0,72 2006 Luonnontieteellinen KY 133 27 23 6,96 5,78 1,17 2006 Luonnontieteellinen TY 210 37 54 4,57 3,89 0,69 2006 Luonnontieteellinen TaY 79 14 19 4,89 4,16 0,74 2006 Luonnontieteellinen ÅA 66 18 17 4,94 3,88 1,06 2006 Lääketieteellinen HY 93 90 67 2,73 1,39 1,34 2006 Lääketieteellinen OY 82 40 50 2,44 1,64 0,80 2006 Lääketieteellinen KY 79 33 44 2,55 1,80 0,75 2006 Lääketieteellinen TY 82 45 59 2,15 1,39 0,76 2006 Lääketieteellinen TaY 79 20 40 2,48 1,98 0,50 Aiheet: Opettajat, Tutkinnot Yliopistot: Tiedekorkeakoulut Koulutusalat: Humanistinen, Kasvatustieteellinen, Vuodet: 2006 Yhteiskuntatieteellinen, Luonnontieteellinen, Lääketieteellinen www.yliopistopaino.helsinki.fi ISBN 978-952-485-431-3 ISSN 1458-8102 books@yopaino.helsinki.fi faksi / fax (09) 7010 2374 puhelin / telefon (09) 7010 2363 Julkaisumyynti / Bokförsäljning 00014 Helsingin Yliopisto / Helsingfors Universitet PL 4 / PB 4 (Vuorikatu 3 / Berggatan 3) Yliopistopaino / Universitetstryckeriet