KOULUTUS | Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja: 2023:19 Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu Väliraportti Matti Sarvimäki, Maarit Alasuutari, Oskari Harjunen, Anna Holvio, Ramin Izadi, Mirjam Kalland, Julia Kuusiholma-Linnamäki, Mikko-Jussi Laakso, Marja-Kristiina Lerkkanen, Heli Muhonen, Pekka Räsänen, Katariina Salmela-Aro, Lotta Saranko, Mimmu Sulkanen, Katja Upadyaya Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu Väliraportti Matti Sarvimäki, Maarit Alasuutari, Oskari Harjunen, Anna Holvio, Ramin Izadi, Mirjam Kalland, Julia Kuusiholma-Linnamäki, Mikko-Jussi Laakso, Marja-Kristiina Lerkkanen, Heli Muhonen, Pekka Räsänen, Katariina Salmela-Aro, Lotta Saranko, Mimmu Sulkanen, Katja Upadyaya Opetus- ja kulttuuriministeriö Helsinki 2023 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Opetus- ja kulttuuriministeriö CC BY-NC-ND 4.0 ISBN pdf: 978-952-263-971-4 ISSN pdf: 1799-0351 Taitto: Valtioneuvoston hallintoyksikkö, Julkaisutuotanto Helsinki 2023 Julkaisujen jakelu Distribution av publikationer Valtioneuvoston julkaisuarkisto Valto Publikations- arkivet Valto julkaisut.valtioneuvosto.fi Julkaisumyynti Beställningar av publikationer Valtioneuvoston verkkokirjakauppa Statsrådets nätbokhandel vnjulkaisumyynti.fi https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/ http://julkaisut.valtioneuvosto.fi https://vnjulkaisumyynti.fi/?lang=fi http://vnjulkaisumyynti.fi Kuvailulehti 12.4.2023 Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu : Väliraportti Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Teema Koulutus Julkaisija Opetus- ja kulttuuriministeriö Tekijä/t Matti Sarvimäki, Maarit Alasuutari, Oskari Harjunen, Anna Holvio, Ramin Izadi, Mirjam Kalland, Julia Kuusiholma-Linnamäki, Mikko-Jussi Laakso, Marja-Kristiina Lerkkanen, Heli Muhonen, Pekka Räsänen, Katariina Salmela-Aro, Lotta Saranko, Mimmu Sulkanen, Katja Upadyaya Kieli suomi Sivumäärä 62 Tiivistelmä Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu toteutetaan satunnaistettuna kenttäkokeiluna 148 kunnassa. Siihen osallistuu noin 35 000 vuosina 2016 ja 2017 syntynyttä lasta, jotka on arvottu kokeilu- ja verrokkiryhmiin. Kokeilun toteutus ja arviointi on edennyt suunnitellusti ja sen yhteydessä on rakennettu toimintamalleja, joita on mahdollista hyödyntää myös muiden yhteiskunnallisten kokeiluiden toteuttamisessa. Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun vaikutuksista saadaan tietoa vuonna 2025. Tätä väliraporttia kirjoitettaessa on kuitenkin jo mahdollista todeta, että tekemissämme kyselyissä havaittiin kuntien siirtävän päteviä varhaiskasvatuksen opettajia muista tehtävistä kaksivuotisen esiopetuksen ryhmiin. Kokeilu vaikutti myös lasten oppimisympäristöön siten, että kokeiluryhmät oli muodostettu verrokkiryhmiä useammin pelkästään 5-vuotiaista tai 5- ja 6-vuotiaista lapsista. Lisäksi tarkastelemme lasten taustaominaisuuksien ja alkuarvioinneissa arvioitujen sosioemotionaalisten taitojen ja akateemisten perustaitojen välistä yhteyttä. Asiasanat koulutus, esiopetus, varhaiskasvatus, lastentarhanopettajat, arviointitutkimus, satunnaistetut kontrolloidut tutkimukset ISBN PDF 978-952-263-971-4 ISSN PDF 1799-0351 Julkaisun osoite https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4 http://xx.xx https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4 Presentationsblad 12.4.2023 Försöket med tvåårig förskoleundervisning : Mellanrapport Undervisnings- och kulturministeriets publikationer 2023:19 Tema Utbildning Utgivare Undervisnings- och kulturministeriet Författare Matti Sarvimäki, Maarit Alasuutari, Oskari Harjunen, Anna Holvio, Ramin Izadi, Mirjam Kalland, Julia Kuusiholma-Linnamäki, Mikko-Jussi Laakso, Marja-Kristiina Lerkkanen, Heli Muhonen, Pekka Räsänen, Katariina Salmela-Aro, Lotta Saranko, Mimmu Sulkanen, Katja Upadyaya Språk finska Sidantal 62 Referat Försöket med den tvååriga förskoleundervisningen genomförs som ett fältexperiment i 148 kommuner som valts ut genom slumpmässigt urval. I försöket deltar ungefär 35 000 barn, födda 2016 och 2017, som har slumpmässigt fördelats i försöks- och kontrollgrupper. Förverkligandet och utvärderingen av försöket har framskridit enlig planerna, och i anslutning till försöket har byggts upp verksamhetsmodeller som är möjliga att utnyttja då man förverkligar andra samhällsrelaterade försök. Kunskap om effekterna av försöket med den tvååriga förskoleundervisningen fås år 2025. I denna mellanrapport är det redan möjligt att konstatera att från de enkäter som vi gjorde framkom att kommunerna flyttade behöriga lärare inom småbarnspedagogik från andra uppgifter till grupperna med förskoleundervisning. Försöket påverkade också barnens lärmiljöer på det sättet att i försöksgrupperna ingick oftare endast femåringar eller fem- sexåringar. Vi granskar också samband mellan faktorer i barnens bakgrund och bedömningarna gällande deras socioemotionella färdigheter och grundläggande akademiska färdigheter. Nyckelord utbildning, förskoleundervisning, förskolepedagogik, barnträdgårdslärare, evalueringsforskning, randomiserade kontrollerade studier ISBN PDF 978-952-263-971-4 ISSN PDF 1799-0351 URN-adress https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4 http://xx.xx https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4 Description sheet 12 April 2023 Two-year pre-primary education experiment : Interim report Publications of the Ministry of Education and Culture, Finland 2023:19 Subject Education Publisher Ministry of Education and Culture Author(s) Matti Sarvimäki, Maarit Alasuutari, Oskari Harjunen, Anna Holvio, Ramin Izadi, Mirjam Kalland, Julia Kuusiholma-Linnamäki, Mikko-Jussi Laakso, Marja-Kristiina Lerkkanen, Heli Muhonen, Pekka Räsänen, Katariina Salmela-Aro, Lotta Saranko, Mimmu Sulkanen, Katja Upadyaya Language Finnish Pages 62 Abstract The two-year preschool experiment is being implemented as a randomized field experiment in 148 municipalities. The experimental population comprises 35,000 children born between 2016 and 2017 randomly assigned into treatment and control groups. The implementation and evaluation of the experiment have progressed as planned and have given rise to new approaches that can also be used for implementing other social experiments. The effects of the two-year preschool experiment can be evaluated in 2025. However, at the time of this interim report, we already observe that municipalities have moved qualified early education teachers from other tasks to the treatment groups. The experiment has also altered group composition: treatment groups consisted more often of only 5-year-old or 5- and 6-year-old children than the control groups. In addition, we document associations between children’s background characteristics and their socioemotional and academic skills as measured in our baseline assessments. Keywords education, preschool education, early childhood education and care, kindergarten teachers, evaluation research, randomised controlled trials ISBN PDF 978-952-263-971-4 ISSN PDF 1799-0351 URN address https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4 https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4 Sisältö 1 Johdanto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2 Koeasetelma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1 Satunnaistaminen ja kokeilulaki.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.2 Satunnaistamisen toteutus.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.3 Satunnaistamisessa käytetyt aineistot .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3 Järjestämistavat ja toimintakäytännöt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.1 Kyselyjen tavoite ja toteutus.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.2 Kokeiluasiakirjojen laadinta, toimeenpano ja perehtyminen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.3 Lapsiryhmien henkilöstö- ja lapsiryhmärakenne.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.4 Esiopetusryhmien järjestäminen ja ajoittaminen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.5 Toiminnan suunnitelmallisuus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.6 Lapsiryhmien keskimääräinen päivä. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.7 Muutokset oppimisympäristöissä. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.8 Yhteistyö ja jatkumo esiopetukseen ja alkuopetukseen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.9 Tuen järjestelyt ja toteutuminen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4 Lasten taitojen arviointi.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.1 Lasten arviointien tavoite ja toteutus  .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.2 Lasten arviointitehtävät  .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4.2.1 Lukutaidon valmiudet  .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.2.2 Itsetunto.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.2.3 Matemaattiset valmiudet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.2.4 Kasvatus- ja opetushenkilöstön tekemät lapsikohtaiset arviot  .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.2.5 Päävasteet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5 Taustatekijät ja alkuarviointien tulokset. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5.1 Aineisto ja taustatekijät.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5.2 Menetelmät.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 5.3 Sosioemotionaaliset taidot.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 5.4 Akateemiset perustaidot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 6 Johtopäätökset.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Liitteet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Lähteet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 7 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 1 Johdanto Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu käynnistyi 148 kunnassa syksyllä 2021. Kokeilun taus- talla on pääministeri Sanna Marinin hallituksen ohjelma, johon on kirjattu pyrkimys lisätä koulutuksen tasa-arvoa, kaventaa oppimiseroja, nostaa koulutuksen ja osaamisen tasoa, parantaa varhaisten perustaitojen oppimista ja nostaa varhaiskasvatuksen osallistumisas- tetta. Näihin tavoitteisiin liittyen hallitusohjelmaan kirjattiin myös lause: ”Selvitetään kaksi- vuotisen esiopetuksen toteuttaminen osana kokonaisuutta.” Tässä raportissa kuvaamme, mitä tässä selvitystyössä on opittu maaliskuuhun 2023 men- nessä, jolloin kokeilu on vasta alussa. Tulevan hallituskauden päätösten näkökulmasta kes- keiset tulokset ja niistä seuraavat suositukset ovat nähdäksemme seuraavat: 1. Kaksivuotisen esiopetuksen vaikuttavuudesta saadaan luotettavaa tietoa vuonna 2025. Merkittävä osa vaikuttavuusarvioista tulee perustumaan satunnaistettuun kenttäkokeiluun, jossa noin 35 000 lasta arvottiin kokeilu- ja verrokkiryhmiin. Satunnaistamisen takia ryhmien välillä ei ole systemaattisia eroja kokeilun alussa. Näin ollen mahdolliset myöhemmät erot kokeilu- ja verrokkiryhmiin kuuluvien lasten välillä kertovat uskottavasti nimenomaan kaksivuotisen esiopetuksen vaikutuksesta. Kokeilun avulla saamme siten poikkeuksellisen luotettavan arvion siitä, antaisiko kaksivuotinen esiopetus nykyjärjestelmään verrattuna lapsille paremmat ja yhdenvertaisemmat lähtökohdat aloittaa perusopetus. Nuorimmat kokeiluun osallistuneet lapset aloittavat peruskoulun syksyllä 2024, mikä on aikaisin hetki, jolloin kokeilun vaikutuksia voidaan arvioida. Tämä aikajänne on tärkeää pitää mielessä kaksivuotisen esiopetuksen laajemmasta käyttöönotosta päätettäessä. Mikäli tuleva hallitus tavoittelee tietoon perustuvaa päätöksentekoa, suosittelemme hallitusohjelmaan kirjattavan, että kaksivuotisen esiopetuksen käyttöönotosta päätetään aikaisintaan vuonna 2025 ja päätöksessä huomioidaan käynnissä olevan kokeilun tulokset. 2. Kaksivuotisen esiopetuksen laajamittainen toteutus vaatii riittävästi päteviä opettajia. Kokeiluryhmissä havaittiin olevan enemmän varhaiskasvatuksen opettajia kuin verrokkiryhmissä. Lisäksi kokeiluryhmien opettajat olivat useammin päteviä toimimaan tehtävässään kuin verrokkiryhmien opettajat. Koska toimipaikat valittiin satunnaisesti, opettajien määrä tai pätevyys ei lähtökohtaisesti eroa ryhmien välillä. 8 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Havaitsemamme erot voivatkin johtua siitä, että kunnat ovat siirtäneet pätevää henkilöstöä koeryhmiin joko verrokkiryhmistä tai nuorempien lasten ryhmistä, koska esiopetuksen opettajien pätevyysvaatimukset ovat tiukemmat kuin varhaiskasvatuksen opettajien. Tätä tulkintaa tukee myös se, että kyselyymme vastatessaan osa kokeilukunnista kertoo siirtäneensä pätevää henkilöstöä muista ryhmistä kokeiluryhmiin esiopetuskokeilun mahdollistamiseksi. Mikäli kaksivuotinen esiopetus otettaisiin laajamittaisesti käyttöön nykyresursseilla, on mahdollista, että viisivuotiaiden esiopetukseen ei riittäisi päteviä opettajia ja, että vastaavia henkilöstön siirtymiä tapahtuisi nuorempien lasten ryhmistä kaksivuotisen esiopetuksen ryhmiin. Kaksivuotisen esiopetuksen laajamittainen käyttöönotto edellyttäisi riittävää määrää päteviä opettajia, jotta palvelujen laatu turvattaisiin sekä esiopetuksessa että nuorempien lasten varhaiskasvatuksessa ja tukipalveluissa. 3. Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu on muuttanut lasten sosiaalista oppimisympäristöä. Satunnaistamisen vuoksi odotusarvona oli, että viisivuotiaiden esiopetuksen kokeiluryhmät ja verrokkiryhmät eivät poikkea ikärakenteeltaan toisistaan. Arviointiaineisto kuitenkin osoittaa, että kokeiluryhmät oli muodostettu verrokkiryhmiä useammin pelkästään 5-vuotiaista tai 5- ja 6-vuotiaista lapsista. Sen sijaan verrokkiryhmät koostuivat kokeiluryhmiä useammin 5-vuotiaista ja heitä nuoremmista lapsista. Aiempien tutkimusten tulokset lapsiryhmän ikärakenteen merkityksestä lasten kehitykselle ja oppimiselle eivät ole yksiselitteisesti myönteisiä tai kielteisiä. Kaksivuotisen esiopetuksen käyttöönotosta päätettäessä on tärkeää ottaa huomioon, että se voi tuottaa ennakoimattomia muutoksia ja eriytymistä varhaiskasvatuspalvelujen kokonaisuuteen ja samalla eri ikäisten lasten oppimisympäristöihin. 4. Viisivuotiaat lapset eroavat toisistaan merkittävästi sosioemotionaalisissa taidoissaan ja akateemisissa perustaidoissaan. Taitoihin liittyviä keskimääräisiä eroja löydettiin vanhempien koulutustason, tulojen ja syntymämaan sekä lapsen syntymäkuukauden ja äidinkielen perusteella. Sosioemotionaalisten taitojen kohdalla myös tyttöjen ja poikien välillä on suuria eroja. Erot taustaominaisuuksien perusteella jaoteltujen ryhmien ryhmien sisällä ovat kuitenkin huomattavasti suurempia kuin keskimääräiset erot ryhmien välillä. Lisäksi on tärkeää huomata, että havaitsemamme taustaominaisuudet eivät todennäköisesti suoraan tuota ryhmien välisiä eroja vaan niiden taustalla voi olla monia tekijöitä, joita ei tässä tutkimuksessa ole tarkasteltu. Nämä tulokset ovat silti hyödyllisiä tilannekuvan hahmottamisessa ja voivat auttaa esimerkiksi resurssien kohdentamisessa eniten tukea tarvitseville alueille ja lapsille. Suosittelemme, että tässä väliraportissa aloitettua työtä ja kuvattuja tuloksia hyödynnetään 9 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen tarveperusteisen rahoituksen suuntaamisen määrittelyssä. 5. Suomessa on mahdollista toteuttaa merkittäviä yhteiskunnallisia kokeiluita. Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu voidaan nähdä perustulokokeilun aloittaman lähestymistavan jatkona. Molemmat toteutettiin satunnaistettuina kenttäkokeiluina, joita varten säädettiin tilapäinen kokeilulaki ja kokeilun vaikuttavuutta arvioi laaja monitieteinen tutkimusryhmä. Tämänkaltaisilla kokeiluilla on mahdollista selvittää luotettavasti myös monen muun politiikkatoimen vaikuttavuutta. Mikäli tuleva hallitus haluaa luoda edellytyksiä luotettavaan tietoon perustuvalle päätöksenteolle, suosittelemme satunnaistetuille kokeiluille sopivien merkittävien reformien arviointia kokeilulakiin perustuvilla kokeiluilla myös tulevaisuudessa. Kaksivuotisen esiopetuksen arvioinnin toteuttaa monitieteinen tutkimusryhmä, jonka vastuullisena johtajana toimii taloustieteen professori Matti Sarvimäki Aalto-yliopistosta. Väliraportin toteuttamiseen ovat osallistuneet myös erikoistutkija Ramin Izadi Valtion taloudellisesta tutkimuskeskuksesta; varhaiskasvatustieteen professori Maarit Alasuutari, projektitutkija Julia Kuusiholma-Linnamäki, kasvatustieteen professori Marja-Kristiina Lerkkanen, tutkijatohtori Heli Muhonen ja projektitutkijat Lotta Saranko ja Mimmu Sulka- nen Jyväskylän yliopistosta; varhaiskasvatustieteen professori Mirjam Kalland, kasvatus- tieteen akatemiaprofessori Katariina Salmela-Aro sekä yliopistonlehtori Katja Upadyaya Helsingin yliopistosta; kyberturvallisuustekniikan apulaisprofessori Mikko-Jussi Laakso ja työelämäprofessori Pekka Räsänen Turun yliopistosta; sekä rakennetun ympäris- tön apulaisprofessori Oskari Harjunen ja taloustieteen tohtorikoulutettava Anna Holvio Aalto-yliopistosta. Tämän raportin johtopäätökset perustuvat hankkeen ensimmäisinä vuosina tehtyihin kah- teen kyselytutkimukseen ja syksyllä 2021 tehtyyn vuonna 2016 syntyneiden lasten alkuar- viointiin. Näin ollen tämä väliraportti tarjoaa vasta kuvauksen kokeilun lähtötilanteesta ja pintaraapaisun siitä kokonaisuudesta, jota seurantatutkimus tulee tuottamaan. Tutkimus- hankkeen edetessä tulemme hyödyntämään myöhempiä lasten arviointeja (ml. vuonna 2017 syntyneiden lasten arvioinnit), vanhemmille suunnattujen kyselyiden ja haastatte- luiden tuloksia, hallinnollisten dokumenttien analyysiä sekä kuntien varhaiskasvatuksen hallinnon ja kokeilu- ja verrokkiryhmien opettajien kyselyiden sekä lasten kuulemisten tuloksia. Raportoimme näiden analyysien tulokset vuonna 2025 julkaistavassa loppurapor- tissa. Lisäksi tulemme julkaisemaan tutkimushankeen aikana ja sen jälkeen lukuisia kerää- miämme aineistoja hyödyntäviä tieteellisiä artikkeleita ja julkaisuja. 10 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Raportti jatkuu seuraavasti. Luvussa 2 esittelemme kokeilun suunnittelua ja toteutusta keskittyen erityisesti selittämään koeasetelman rakentamisen taustalla olevaa ajattelua. Käsillä olevan kokeilun dokumentoimisen lisäksi pyrimme jakamaan myös kokeilun aikana opittuja seikkoja, jotka voivat auttaa tulevien kokeiluiden suunnittelussa. Luvussa 3 keski- tymme kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun toteutumiseen kyselyaineiston perusteella. Luvussa 4 esittelemme lasten arvioinnin toteutuksessa käytetyttyjä menetelmiä ja toimin- tatapoja. Luku 5 tarjoaa suppean analyysin erilaisista perhetaustoista tulevien ja eri puo- lella Suomea asuvien lasten välisisistä keskimääräisistä eroista alkuarvioinneissa. Luvussa 6 esittelemme väliraportin johtopäätökset. 11 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 2 Koeasetelma Tässä luvussa kuvaamme koeasetelman suunnittelua ja toteutusta tutkimusryhmän näkö- kulmasta. Luvun alussa selitämme myös lyhyesti, miksi satunnaistettuja kokeilua pidetään laajasti luotettavimpana tapana arvioida toimenpiteiden vaikuttavuutta. 2.1 Satunnaistaminen ja kokeilulaki Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun keskeinen tavoite on selvittää, miten esiopetuksen laajentaminen kaksivuotiseksi vaikuttaa lasten kehitys- ja oppimisedellytyksiin, sosiaali- siin taitoihin ja terveen itsetunnon muodostumiseen. Täsmällisesti ottaen, tavoitteena on vertailla kaksivuotisen esiopetuksen läpikäyneiden lasten tilannetta peruskoulun alussa siihen, mikä heidän tilanteensa olisi ollut, jos he olisivat osallistuneet nykymuotoiseen yksivuotiseen esiopetukseen. Tätä ns. kontrafaktuaalia – mitä olisi tapahtunut, jos lapset olisivat osallistuneet erilaiseen esiopetukseen kuin mihin he todellisuudessa osallistuivat – on luonnollisesti mahdotonta havaita. Sitä on kuitenkin mahdollista arvioida verrokkiryh- män avulla. Luotettavin verrokkiryhmä syntyy, kun kokeiluun osallistujat jaetaan kokeilu- ja verrok- kiryhmiin satunnaistamalla. Satunnaistaminen varmistaa sen, että kokeilu- ja verrokki- ryhmän jäsenet ovat lähtökohtaisesti keskimäärin samakaltaisia. Käsillä olevan kokeilun näkökulmasta erityisen tärkeää on, että satunnaistamisen ansiosta kaikki lasten kehitty- miseen vaikuttavat tekijät ovat kokeilu- ja verrokkiryhmissä odotusarvoisesti yhtäläisiä. Tästä alkutilanteen samankaltaisuudesta puolestaan seuraa, että jos ryhmien välillä myö- hemmin havaitaan systemaattisia eroja, nämä erot hyvin todennäköisesti johtuvat nimen- omaan kokeiltavasta asiasta eivätkä muista tekijöistä. Satunnaistamisen hyödyllisyyttä voidaan havainnollistaa vertaamalla sitä tilanteeseen, jossa vanhemmat olisivat valinneet osallistuvatko heidän lapsensa kaksivuotiseen vai yksi- vuotiseen esiopetukseen. Tällöin kaksivuotiseen esiopetukseen ilmoittautuvien perheiden lapset olisivat todennäköisesti monella muullakin tavoin erilaisia kuin nykymuotoiseen esiopetukseen osallistuvat lapset. Tämän ns. valikoitumisharhan takia olisi mahdo- tonta tietää, johtuisivatko myöhemmät kaksivuotiseen ja yksivuotiseen esiopetukseen 12 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 osallistuneiden lasten erot eripituisesta esiopetuksesta vai siitä, että nämä kaksi ryhmää olisivat poikenneet toisistaan vaikka molemmat olisivat osallistuneet täsmälleen samanpi- tuiseen esiopetukseen. Valikoitumisharhan välttämiseksi kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu päätettiin toteut- taa satunnaistettuna kokeiluna. Koska kyseessä oli merkittävä muutos varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen järjestämiseen, kokeilun toteuttamista varten säädettiin väliaikainen laki (Laki kaksivuotisen esiopetuksen kokeilusta 1046/2020). Lain sisältö valmisteltiin pääosin opetus- ja kulttuuriministeriössä, mutta tutkimusryhmä tuki ministeriötä lain valmiste- lussa ja koeasetelman yksityiskohtien määrittelyssä (Izadi ym. 2020). Koeasetelman osalta laki sisältää tarkan kuvauksen muun muassa kokeilun kohderyhmästä ja käytetystä satun- naistamisen protokollasta. Lisäksi laki määrittelee täsmällisesti tutkimusryhmän oikeudet kerätä vaikuttavuusarvion edellyttämiä tietoja sekä käyttää olemassa olevia rekisteripoh- jaisia aineistoja kokeilun toteuttamiseen ja vaikuttavuusarvioinnin tekemiseen. 2.2 Satunnaistamisen toteutus Tutkimusryhmän tavoitteena oli tuottaa mahdollisimman tehokas ja edustava tutkimus- asetelma, jonka avulla voitaisiin uskottavasti todentaa kokeilun vaikutuksia osallistuvien lasten tulemiin, kuten kehitys- ja oppimisedellytyksiin, sosiaalisiin taitoihin ja terveen itse- tunnon muodostumiseen. Osallistumisesta haluttiin tehdä mahdollisimman helppoa mini- moimalla kunnille ja perheille kokeilusta aiheutuva vaiva. Lisäksi kokeilun toteuttaminen oli tehtävä tavalla, joka kohtelisi tasapuolisesti kaikkia lapsia kokeilulain mukaisesti. Tutki- musasetelmaksi valittiin ns. satunnaistettu kenttäkoe, jossa kokeiluun osallistuvat kunnat ja toimipaikat valittiin arvonnalla. Satunnaistaminen tehtiin vuoden 2021 kevään aineistojen perusteella. Satunnaistamisessa käytettiin hyväksi toimipaikkatasoisia tietoja vuonna 2016 syntyneiden lasten ja heidän vanhempiensa taustatekijöistä. Tutkimusryhmä määritteli aluksi kullekin lapselle toimi- paikan. Varhaiskasvatuksen piirissä olevien lasten toimipaikka määräytyi heidän silloisen yksikkönsä perusteella. Varhaiskasvatuksen ulkopuolella olevien lasten toimipaikka mää- räytyi lähtökohtaisesti heidän kotiaan lähimmän yksikön perusteella. Kunnat kuitenkin tekivät lopullisen päätöksen lasten sijoittamisesta toimipaikkoihin. Tutkimusryhmä toimitti päätöstä varten kunnille tiedot varhaiskasvatuksen ulkopuolella olevien lasten lähimmästä toimipaikasta sekä toimipaikan ja lapsen kodin välisestä etäisyydestä, minkä jälkeen kun- nat tekivät päätökset huomioiden toimipaikkojen resurssit ja mahdolliset muut päätöksiin vaikuttavat tekijät. Kokeilun budjetin riittävyyden varmistamiseksi tutkimusryhmä oletti, että kaikki varhaiskasvatuksen ulkopuolella olleet lapset lopulta osallistuvat kokeiluun heille osoitetun toimipaikan kokeilustatuksen perusteella. 13 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Satunnaistamisen aluksi kunnat jaettiin kahteen ryhmään sen perusteella, kuinka monta kokeiluun kelpoista toimipaikkaa kunnassa arvioitiin olevan. Kokeiluun kelpoisiksi yksi- köiksi määriteltiin sellaiset toimipaikat, jotka tarjoavat sekä esiopetusta että varhaiskas- vatusta, jotta lapset voisivat jatkaa päiväänsä varhaiskasvatuksessa samassa yksikössä esiopetuksen jälkeen. Ensimmäiseen ryhmään osoitettiin pienet kunnat, joissa oli 1–4 kel- poista toimipaikkaa. Tällaisia kokeiluun soveltuvia pieniä kuntia oli yhteensä 85. Vastaa- vasti toiseen ryhmään osoitettiin suurempia kuntia, joissa kelpoisia toimipaikkoja oli 5 tai enemmän. Tällaisia kuntia oli yhteensä 94. Kokeilulain mukaisesti kunnat, joissa ei ollut yhtäkään kokeilulain ehdot täyttävää esiopetusyksikköä, jäivät satunnaistamisen ja siten kokeilun ulkopuolelle. Seuraavaksi sekä pienien että suurien kuntien ryhmät jaettiin alueellisiin arvontakorei- hin, joiden avulla varmistettiin kuntien laaja alueellinen edustavuus. Pienet kunnat jaet- tiin maantieteellisesti AVI-alueisiin perustuviin arvontakoreihin. Suurien kuntien kohdalla AVI-jaottelun lisäksi huomioitiin myös kunnan kelpoisten toimipaikkojen lukumäärä. Esi- merkiksi Itä-Suomen 20–50 kelpoista toimipaikkaa sisältävät ”suuret” kunnat olivat yksi arvontaryhmä, jossa oli kolme kuntaa (Joensuu, Kuopio ja Mikkeli). Arvontakorien jakamisen jälkeen toteutettiin itse otoksen satunnaistaminen eli arvonta. Arvonta suoritettiin erikseen ja hieman eri tavalla pienten ja suurten kuntien ryhmässä. Pienten kuntien kohdalla arvonta suoritettiin pelkästään kuntatasolla. Jokaisesta pien- ten kuntien arvontaryhmästä arvottiin puolet kunnista kokeiluryhmään ja puolet ver- rokkiryhmään. Arvonnassa huolehdittiin siitä, että eri ryhmiin päätyi samanlaisia kuntia. Samankaltaisuuden vertailukriteereinä käytettiin kunnan keskimääräisiä tuloja, väes- tön koulutustasoa ja vieraskielisten osuutta. Suurten kuntien kohdalla määriteltiin aluksi kuntien yhdistelmät, joissa oli mukana noin 65 % suurista kunnista. Näistä yhdistelmistä valittiin arvontaan vain jäljellä olevan budjetin alittavat vaihtoehdot. Toisin sanoen, koko- naisbudjetin ylittävät arvontatulokset suljettiin pois etukäteen jo ennen arvontaa. Jäl- jellä olevista suurten kuntien yhdistelmistä lopullinen otos valittiin arpomalla. Kokeilussa mukana olevien suurten kuntien arvonnan jälkeen lopullinen arvonta kokeilu- ja verrokki- ryhmään tehtiin toimipaikkakohtaisesti suurten kuntien sisällä – noin 40 % toimipaikoista arvottiin kokeiluryhmään ja 60 % vertailuryhmään. Toimipaikkakohtaisessa arvonnassa ryhmien samankaltaisuus varmistettiin käyttämällä vertailukriteereinä toimipaikkatasolle muodostettuja indikaattoreita. Samankaltaistamisessa huomioitiin perheiden tulot, koulu- tus, yksinhuoltajien osuus ja äidinkieli.1 1 Ks. tarkemmin Izadi & Puhakka (2023) ja Holvio & Izadi (2023) 14 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Kuvio 1.  Kuntien arvonnan tulos suurissa ja pienessä kunnissa Kuntatasoisen arvonnan lopputulos ja maantieteellinen jakauma on esitetty kuviossa 1. Pienten kuntien osalta kaksivuotisen esiopetuksen kokeiluryhmään arvottiin 42 kuntaa ja verrokkiryhmään 43 kuntaa. Suurista kunnista kokeiluun arvottiin mukaan yhteensä 63 kuntaa, joissa lopullinen yksikkötasoinen jako kokeilu- ja verrokkiryhmään tehtiin kuntien sisällä. Kokeiluryhmään arvotuissa pienissä kunnissa esiopetuksen kokeilutoimintaa jär- jestetään viisivuotiaille kaikissa kelpoisissa toimipaikoissa. Verrokkikunnissa toiminta ei muuttunut. Suurissa kunnissa vain kokeiluryhmään arvotuissa toimipaikoissa järjestettiin viisivuotiaille kokeiluopetussuunnitelman mukaista esiopetusta ja verrokkiryhmään kuulu- vat toimipaikat jatkoivat toimintaansa nykyjärjestelmän puitteissa. 15 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Taulukko 1.  Arvio kokeilussa mukana olevien yksiköiden ja lasten määristä Suuret kunnat (63) Pienet Kunnat (85) Yhteensä (148) Yksiköt Lapset Yksiköt Lapset Yksiköt Lapset 2016 syntyneet Koeryhmä 300 5902 135 1885 435 7787 Verrokkiryhmä 453 8902 129 1633 582 10535 Yhteensä 753 14804 264 3518 1017 18322 2017 syntyneet Koeryhmä 291 5795 137 1866 428 7661 Verrokkiryhmä 434 7270 128 1527 562 8797 Yhteensä 725 13065 265 3393 990 16458 Taulukossa 1 on esitetty arvio kokeilu- ja verrokkiryhmiin kuuluvien toimipaikkojen ja las- ten määristä kokeiluvuosittain. Satunnaistamisen perusteella kokeiluun arvioitiin osal- listuvan ensimmäisenä kokeiluvuonna yli tuhat toimipaikkaa ja yli 18 000 lasta. Jotkin kokeiluun osalistuneista yksiköistä lopettivat toimintansa ennen toisen kokeiluvuo- den alkua, minkä takia arviot osallistuvien toimipaikkojen ja lasten määristä ovat jonkin verran ensimmäistä vuotta pienemmät. Kokonaisuudessaan kokeiluun osallistui kah- den vuoden aikana yli 35 000 lasta, joista noin 15 000 kuului kokeiluryhmään ja 20 000 verrokkiryhmään. 2.3 Satunnaistamisessa käytetyt aineistot  Kokeilu- ja verrokkiryhmien samankaltaisuuden varmistamiseksi satunnaistamisessa käy- tettiin apuna tarkkoja yksilö- ja toimipaikkatason aineistoja useista eri lähteistä. Vaikutus- ten arvioinnin luotettavuuden näkökulmasta yksilöaineistojen käyttö on hyödyllistä, koska ilman luotettavaa samankaltaistusta seurantatutkimuksessa saatettaisiin kohdata satun- naisuudesta johtuvia ongelmia, jotka pahimmillaan saattaisivat tehdä vaikutusten arvi- oinnista epätarkkaa tai jopa mahdotonta. Yksilöaineistojen käyttäminen ei ole yleensä mahdollista tämän kaltaisissa selvitystöissä tietosuojaan liittyvien syiden takia. Kokeilulaki kuitenkin mahdollisti yksilöaineistojen käytön tässä työssä. Tiedot varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen toimipaikoista sekä varhaiskasvatuksen piirissä olevista lapsista saatiin tutkimusryhmän käyttöön vielä tuolloin kehitteillä olevista kansal- lisista VARDA ja KOSKI -tietokannoista, jotka perustuvat kuntien keräämiin tietoihin. Tiedot 16 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 lasten asuinpaikasta sekä vanhempien sosioekonomisesta taustasta hankittiin Digi- ja väestöviraston, Verohallinnon sekä Tilastokeskuksen rekisteriaineistoista. Aineistot yhdis- tettiin ja niitä käsiteltiin suojatussa CSC:n ympäristössä.2 Digi- ja väestöviraston, Verohallinnon ja Tilastokeskuksesta rekisteriaineistoistot ovat vakiintuneita, laadultaan korkealaatuisia aineistoja, eikä niiden hyödyntämiseen liitty- nyt ongelmia. Sen sijaan tutkimusryhmän saamat varhaiskasvatuksen aineistot (VARDA ja KOSKI) olivat vielä kehitysvaiheessa, minkä takia ne sisälsivät huomattavia puutteita, eikä niiden perusteella pystynyt luotettavasti päättelemään oliko kokeilun kannalta relevantti lapsi varhaiskasvatuksessa vai ei, tai missä toimipaikassa tämä oli varhaiskasvatuksessa. Aineistojen keskeneräisyyden ja mittavien puutteiden takia tutkimusryhmä päätti kerätä toimipaikkoja ja lapsia koskevan aineiston itse kuntien avustuksella, mikä tuotti tutkimus- ryhmälle ja kunnille huomattavan määrän lisätyötä. Tutkimusryhmä toteutti aineistojen keräämiseksi useita kuntakyselyjä, jossa toimipaikko- jen tietoja sekä lasten sijoittumista niihin kysyttiin suoraan kunnilta. Kokeilun ensimmäi- sen vuoden osalta kysely oli kolmivaiheinen. Ensimmäisessä vaiheessa kunnat ilmoittivat mitkä heidän toimipaikoistaan olivat kelpoisia kokeiluun. Toisessa vaiheessa tutkimus- ryhmä jakoi lapset toimipaikkoihin VARDA-tietojen perusteella. Mikäli lapsi ei VARDA:n mukaan ollut varhaiskasvatuksessa, tutkijat reitittävät hänet lähimpään toimipaikkaan. Kolmannessa vaiheessa kunnat tarkistivat tutkijaryhmän tekemän lasten jaon toimipaik- koihin ja tekivät tarvittavat muutokset mm. varhaiskasvatuksen ulkopuolella olevien lasten sijoittamisesta toimipaikkojen resurssit huomioiden. Lopputuotoksena tutkimusryhmällä oli käytössään kuntien tuottama aineisto kaikista toimipaikoista, kelpoisista toimipaikoista ja lasten sijoittumisesta näihin toimipaikkoihin. Kokeilun toisen vuoden kohdalla toteu- tettiin vain lasten sijoittumisen kysely, koska toimipaikkojen arvonta kokeiluun oli jo tehty edellisenä vuonna.  2 Ks. tarkemmin Izadi & Puhakka (2023) ja Holvio & Izadi (2023) 17 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 3 Järjestämistavat ja toimintakäytännöt 3.1 Kyselyjen tavoite ja toteutus Tämän luvun tulokset perustuvat kahteen Jyväskylän yliopiston keväällä 2022 toteut- tamaan kyselytutkimukseen, joista ensimmäinen suunnattiin kuntien varhaiskasvatuk- sesta ja mahdollisesta viisivuotiaiden esiopetuksesta vastaaville viranhaltijoille ja toinen viisivuotiaiden esiopetuksen kokeilu- ja verrokkiryhmien vastaaville tehtävää hoitaville henkilöille (ks. Sulkanen ym., 2023a). Kyselyt arvioivat kokeilu- ja verrokkiryhmien toimin- takautta 2021–2022, jolloin kokeilu käynnistyi. Kyselyt koskivat muun muassa kaksivuo- tisen esiopetuksen kokeilun ohjaavien asiakirjojen laadintaa, arviointia ja toimeenpanoa, kokeilun järjestämistapoja ja toimintakäytäntöjä sekä tuen järjestämistä ja toteutumista kunta- ja lapsiryhmätasolla. Yhdenmukaisuuden vuoksi tästä eteenpäin kaikista viranhal- tijoiden kyselyn vastaajista käytetään nimitystä varhaiskasvatusjohtaja ja varhaiskasvatuk- sen opettajien kyselyn vastaajista opettaja. Opettajille suunnatussa kyselyssä tavoiteltiin yhtä vastausta kustakin lapsiryhmästä. Tässä raportissa viisivuotiailla lapsilla tarkoitetaan vuonna 2016 syntyneitä lapsia. Kutsu osallistua kyselyyn lähetettiin kaksivuotiseen esiopetuksen kokeiluun valittujen 144 Manner-Suomen kunnan tai yhteistyökuntayhtymän hankeyhteyshenkilölle, jota pyydet- tiin välittämään kyselykutsut kohderyhmille. Kyselyt toteutettiin sähköisesti Webropol-työ- kalulla. Aineiston keruun eteneminen on kuvattu kuviossa 2. Kuntakyselyyn vastasi 120 kunnan varhaiskasvatusjohtajaa (kuntakohtainen vastauspro- sentti 83 %; ks. kuvio 2). Opettajakyselyyn vastasi 872 opettajaa 120 kunnasta. Arvioitu lap- siryhmäkohtainen vastausprosentti oli 48 %. Sekä toimipaikkamäärältään suurissa että pienissä kunnissa kokeiluryhmien vastausprosentti (suuret 54 %; pienet 63 %) oli suu- rempi kuin verrokkiryhmien (suuret 42 %; pienet 47 %). Vaikka yhtä monesta kunnasta saa- tiin vastauksia molempiin kyselyihin, eivät kunnat olleet täysin samoja. Joukossa oli kuntia, joista vastattiin molempiin tai vain toiseen kyselyyn, ja otoksessa oli kuntia, joista ei vas- tattu kumpaankaan kyselyyn. 18 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Kuvio 2.  Kevään 2022 kyselytutkimusten aineiston keruun eteneminen ja vastausprosentit Kyselyjen perustulokset, joihin tämän luvun raportointi perustuu, julkaistaan Jyväsky- län yliopiston JYU Reports -julkaisusarjan kolmessa osaraportissa (Sulkanen ym., 2023a; 2023b; 2023c). Osaraportit sisältävät tarkat kuvaukset aineiston keruusta, vastaajista, muuttujista ja käytetyistä analyyseistä. Lisäksi osaraporteissa on kuvattu tarkemmin tässä raportissa esitetyt tulokset taulukoin ja tunnusluvuin sekä muita tämän luvun aiheisiin liit- tyviä seikkoja. Taulukko 2.  Kunta- ja opettajakyselyiden vastaajien taustamuuttujat   Opettajakysely  Kuntakysely  n  %  n  %  Kuntastatus  1 = pieni kokeilukunta  2 = pieni verrokkikunta  3 = suuri kokeilukunta (kokeilu- ja verrokkiryhmiä)     98  88  686     11,2  10,1  78,7     33  34  53     27,5  28,3  44,2  Ryhmästatus  1 = pienen kunnan kokeiluryhmä 2 = pienen kunnan verrokkiryhmä  3 = suuren kunnan kokeiluryhmä  4 = suuren kunnan verrokkiryhmä     98  88  278  408     11,2  10,1  31,9  46,8     -  -     -  -  Huhtikuun loppu 2022 Toukokuu 2022 Kesäkuun alku 2022 Kutsu 144 kunnan/kuntayhtymän yhteyshenkilölle sähköpostitse Kuntien varhais- kasvatuksesta & 5-vuotiaiden esi- opetuksesta vastaavat viranhaltijat (144 kuntaa) Muistutus 1 11.5. Muistutus 2 23.5. Muistutus 16.5. Kyselyt sulkeutuvat 3.6. Varhaiskasvatusjohtajat n = 120, 83,3 % Ryhmien vastaavat varhaiskasvatuksen opettajat (991 toimipaikkaa, n.1824 lapsiryhmää) Opettajat n = 872, ~ 47,8 % 19 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19   Opettajakysely  Kuntakysely  n  %  n  %  Lapsiryhmän ikäjakauma  1 = vain viisivuotiaita  2 = viisivuotiaita ja heitä nuorempia  3 = viisivuotiaita ja heitä vanhempia  4 = viisivuotiaita, heitä vanhempia ja nuorempia    172 460 153 92     19,6  52,5  17,4  10,5     -  -  -  -     -  -  -  -  Alueellinen sijainti eli suuralue1  1 = Helsinki-Uusimaa,   2 = Etelä-Suomi  3 = Länsi-Suomi  4 = Pohjois- ja Itä-Suomi    249  237  157  236    28,3  27,0  17,9  26,8    12  39  29  40    10,0  32,5  24,2  33,3  Kunnan väkiluku  1 = alle 20 000  2 = 20 000–50 000  3 = yli 50 000    256  138  485    29,1  15,7  55,2    90  17  13    75,0  14,2  10,8  Kielisuhde  1 = yksikielinen, suomi  2 = kaksikielinen2    593  286    67,5  32,5    104  16    86,7  13,3  Tilastollinen kuntaryhmitys3  1 = maaseutumaiset kunnat  2 = taajaan asutut kunnat 3 = kaupunkimaiset kunnat   132  140  607    15,0  15,9  69,1    60  25  35    50  20,8  29,2  1 Suuralue noudattaa Suomen NUTS2 –tasoa (ks. https://www.stat.fi/fi/luokitukset/suuralue/ ) 2 Kaksikielinen kunta sisältää sekä kaksikieliset kunnat, joissa enemmistökieli on suomi, että kaksikieliset kunnat, joissa enemmistökieli on ruotsi. 3 Kuntaryhmityksessä kunnat jaetaan Tilastokeskuksen vuoden 2022 tilastollisen kuntaryhmityksen mukaisesti. Tilastollinen kuntaryhmitys on kaupunkimaisuuden kuvaaja, joka jakaa kunnat taajamaväestön osuuden ja suurimman taajaman väkiluvun perusteella kaupunkimaisiin, taajaan asuttuihin ja maaseutumaisiin kuntiin (ks. https://www.stat.fi/fi/luokitukset/kuntaryhmitys/ ) https://www.stat.fi/fi/luokitukset/suuralue/ https://www.stat.fi/fi/luokitukset/kuntaryhmitys/ 20 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 3.2 Kokeiluasiakirjojen laadinta, toimeenpano ja perehtyminen Enemmistö sekä varhaiskasvatusjohtajista että opettajista koki kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun käynnistämiseen olleen liian vähän aikaa (Sulkanen ym. 2023a). Liian kiireinen kokeilun käynnistyminen näkyi lapsiryhmissä muun muassa siten, että paikallisen kokei- luopetussuunnitelman käyttöönotto oli varhaiskasvatuksen opettajien arvioiden mukaan sujunut enemmistössä lapsiryhmistä vain kohtalaisesti tai huonosti. Huonosti sujunutta käyttöönottoa perusteltiin avoimissa vastauksissa toistuvasti kokemuksella kiireestä, ajan- puutteesta sekä henkilökunnan vaihtuvuudesta. Osassa vastauksissa kerrottiin myös puut- teellisesta muutosjohtamisesta. Varhaiskasvatusjohtajat arvioivat kansallisen kokeiluopetussuunnitelman perusteiden käyttöönottoa edistäneitä ja haastaneita tekijöitä kunnan näkökulmasta. Useimmiten kokeiluopetussuunnitelman perusteiden käyttöönottoa katsottiin edistäneen viisivuoti- aiden esiopetusryhmien opettajien yhteistyö kuusivuotiaiden esiopetuksen henkilöstön kanssa ja kokeiluun osallistuvien päiväkotien henkilöstön pedagoginen osaaminen. Sen sijaan useimmin kokeiluopetussuunnitelman perusteiden käyttöönottoa oli haastanut var- haiskasvatusopettajien saatavuus.  Käynnistymisen ja käyttöönoton haasteista huolimatta varhaiskasvatusjohtajat arvioivat kansallisia kokeiluopetussuunnitelman perusteita varsin myönteisesti. Yli 70 prosenttia varhaiskasvatusjohtajista arvioi Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun opetussuunnitelman perusteasiakirjan kaikkien kuuden kysytyn seikan osalta hyväksi. Kolmen kunnan varhais- kasvatusjohtajat kokivat perusteiden mahdollistavan huonosti kunnan paikallisten erityis- piirteiden huomioimisen. Tästä esimerkkinä tuotiin avoimissa vastauksissa esille eräässä kunnassa paikallisesti pitkälle kehitetty alkuluokkatoiminta, jonka yhdistäminen 5-vuotiai- den esiopetukseen koettiin haastavaksi. Opettajakyselyssä varhaiskasvatuksen opettajia pyydettiin arvioimaan kuntien kokeiluo- petussuunnitelmia. Myös opettajien arviot kuntien opetussuunnitelmista olivat myöntei- siä. Puolet heistä arvioi paikallisen kokeiluopetussuunnitelman kaikkien viiden kysytyn seikan osalta hyväksi. Kuitenkin peräti kymmenen prosenttia opettajista arvioi, ettei kun- nan kokeiluopetussuunnitelma antanut selkeitä toimintaohjeita pedagogiikan toteutta- miseen ja 39 prosenttia koki sen onnistuvan tältä osin vain kohtalaisesti. Tämä tulos on linjassa Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden toimeenpanoa tarkastelleen arvioinnin kanssa (Repo ym. 2018). Tuolloin Kar- vin arvioinnissa havaittiin, että paikalliset varhaiskasvatussuunnitelmat olivat melko väl- jästi kirjattuja ja toistivat usein perusteasiakirjan tekstiä. Paikalliset suunnitelmat eivät siten kaikilta osin konkretisoineet perusteasiakirjan tavoitteita käytännön tasolle. Enem- mistö eli 70 prosenttia opettajista arvioi perehtyneensä hyvin kokeilun perusteisiin sekä 21 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 paikalliseen kokeiluopetussuunnitelmaan. Tätä saattoi selittää se, että yli puolessa kun- nista kokeiluryhmissä työskentelevälle henkilökunnalle oli tarjottu koulutusta tai kohden- nettu henkilökohtaista työaikaa asiakirjoihin perehtymiseen. Eroja perehtymisen tueksi tarjotun koulutuksen järjestämisessä oli sekä väkiluvultaan erikokoisten, kuntaryhmityk- seltään erilaisten ja alueelliselta sijainniltaan erilaisten kuntien välillä (ks. Sulkanen ym. 2023a). Vaikka kokeiluryhmien henkilöstölle oli tarjottu koulutusta ja kohdennettu henkilökoh- taista työaikaa asiakirjoihin perehtymiseen, enemmistö eli lähes 80 prosenttia opettajista raportoi, ettei ryhmille ollut kohdennettu yhteistä aikaa asiakirjoihin perehtymiseksi. Tämä voi osaltaan selittää aiemmin mainittua kokeiluopetussuunnitelman käyttöönoton heik- koa sujumista ryhmissä. Varhaiskasvatusjohtajien ja opettajien vastaukset perehtymiseen tarjotun tuen osalta olivat myös osin ristiriitaisia: jopa neljännes opettajista vastasi, ettei perehtymistä ollut tuettu mitenkään työnantajan puolelta, vaikka kunnan varhaiskasva- tusjohtajan vastauksen perusteella näin olisi tehty. Tämä ristiriitaisuus voi osaksi selittyä aiemmin mainitulla kokemuksella liian kiireisestä kokeilun käynnistämisestä. Osaksi ristirii- taisuus voi osoittaa sen, ettei perehtymiseen tarjottu tuki ollut kaikissa tapauksissa tavoit- tanut kokeiluryhmien henkilökuntaa tai että ryhmien henkilökunta oli vaihtunut kesken toimintakauden, eikä uusille työntekijöille ollut tarjottu tukea toimintakauden aikana. Kuntien kokeiluopetussuunnitelmia oli laadittu kunnissa monilla eri tavoilla, joita ohja- sivat kuntien erityispiirteet ja erilaiset toimintatavat myös siinä, miten lapset ja heidän vanhempansa otettiin mukaan prosessiin. Toimipaikkamäärältään ja väkiluvultaan suu- rissa kunnissa laadinnassa korostuivat hallinnon ja erilaisten asiantuntijoiden rooli, kun taas pienissä kunnissa suunnitelmia laadittiin kunnan varhaiskasvatushenkilöstön yhteis- työnä. Tämä näkyi myös siinä, että vaikka enemmistössä kuntia varhaiskasvatusopettajien rooli paikallisen kokeiluopetussuunnitelman laadinnassa arvioitiin merkittäväksi, suurissa kunnissa opettajat olivat pieniä kuntia harvemmin olleet edes tietoisia suunnitelman laa- timisen prosessista. Lisäksi enemmistö kaikista vastanneista kokeiluryhmien opettajista kertoi, etteivät he olleet osallistuneet kunnan kokeiluopetussuunnitelman laatimisen pro- sessiin mitenkään, vaikka osa heistä raportoi olleensa tietoisia suunnitelman laatimisen prosessista. Kaksivuotisen esiopetuksen kokeiluopetussuunnitelman perusteissa painotetaan, että esiopetuksen kokeiluun osallistuvalle henkilöstölle on järjestettävä mahdollisuuksia pai- kallista kokeiluopetussuunnitelmaa laadittaessa tutustua kansallisen kokeiluopetus- suunnitelman perusteisiin, keskustella niistä ja pohtia omien yksiköidensä vahvuuksia ja kehityskohteita suhteessa edellytettyihin muutoksiin (OPH, 2021). Edellä kuvattu opetta- jien kokemus osallistumisestaan paikallisen kokeiluopetussuunnitelman laadintaan viit- taa siihen, ettei mainittu kansallisen kokeiluopetussuunnitelman perusteiden ohjeistus ole toteutunut kaikissa kokeilukunnissa. 22 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Peräti 40 prosentissa kokeilukunnista oli kuultu lapsia kunnan kokeiluopetussuunnitel- man laatimisen yhteydessä. Varhaiskasvatusjohtajien avointen vastausten perusteella lasten kuulemisen tavat vaihtelivat lasten havainnoinnista lapsille toteutettuihin kyselyi- hin ja haastatteluihin. Lisäksi lasten kuulemisessa oli hyödynnetty myös muun muassa piirtämistä. 3.3 Lapsiryhmien henkilöstö- ja lapsiryhmärakenne Opettajien vastausten perusteella sekä kokeilu- että verrokkiryhmissä työskenteli tyy- pillisimmin kolme kasvatusvastuullista työntekijää (Sulkanen ym., 2023b). Kasvatusvas- tuullisilla työntekijöillä tarkoitetaan varhaiskasvatuslaissa (540/2018) ja valtioneuvoston asetuksessa varhaiskasvatuksesta (753/2018) määritellyssä henkilöstömitoituksessa mai- nittuja henkilökunnan jäseniä eli varhaiskasvatuksen opettajia, sosionomeja ja lastenhoi- tajia. Näin ollen kasvatusvastuulliseen henkilökuntaan ei lasketa lapsi- tai ryhmäkohtaisia avustajia, joita ei myöskään laissa lasketa ryhmän henkilöstömitoitukseen. Vaikka kokeilu- ja verrokkiryhmissä kummassakin oli tyypillisimmin kolme kasvatusvas- tuullista työntekijää, työskenteli kokeiluryhmissä keskimäärin enemmän opettajia ja vähemmän lastenhoitajia kuin verrokkiryhmissä. Kolmen kasvatusvastuullisen työnteki- jän kokeiluryhmissä työskenteli verrokkiryhmiä tyypillisemmin kaksi opettajaa ja yksi las- tenhoitaja, kun taas verrokkiryhmille olivat tyypillisempiä yhden opettajan ja kahden lastenhoitajan ryhmät. Lisäksi neljän kasvatusvastuullisen työntekijän kokeiluryhmissä työskenteli useammin kaksi opettajaa ja kaksi lastenhoitajaa, kun verrokkiryhmille tyypilli- sempiä olivat yhden opettajan ja kolmen lastenhoitajan ryhmät. Mainitut henkilöstöraken- teen erot kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä koskivat sekä toimipaikkamäärältään pieniä että suuria kuntia. Myös epäpätevän henkilöstön osuuksissa havaittiin eroja kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä. Noin 14 prosenttia kaikista opettajakyselyn varhaiskasvatuksen opettajan tai eri- tyisopettajan ammattinimikkeellä työskentelevistä vastaajista oli koulutuksensa puolesta epäpäteviä toimimaan tehtävässään. Verrokkiryhmien vastaajat olivat kokeiluryhmien vas- taajia useammin epäpäteviä sekä toimipaikkamäärältään pienissä että suurissa kunnissa. Noin viidennes verrokkiryhmien vastaajista oli epäpäteviä, kun taas kokeiluryhmissä vas- taava osuus oli alle 10 prosenttia. Mediassakin esillä ollut Helsinki-Uusimaan alueen pula pätevästä varhaiskasvatushenkilöstöstä näkyi kyselyaineistoissamme muun muassa siten, että Helsinki-Uusimaan suuralueen vastaajat olivat muiden suuralueiden vastaajia useam- min epäpäteviä toimimaan opettajina. Peräti neljännes Helsinki-Uusimaan vastaajista oli epäpätevä tehtäväänsä, kun muiden suuralueiden vastaajista epäpätevien osuus vaihteli 5–11 prosentin välillä. 23 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Kokeilu- ja verrokkiryhmien välisiä eroja opettajien määrässä sekä vastaajien pätevyy- dessä voivat selittää varhaiskasvatusjohtajien raportoimat kunnissa tehdyt henkilöstöä koskevat muutokset esiopetuskokeilun mahdollistamiseksi. Enemmistössä toimipaikka- määrältään suuria kuntia ja lähes puolessa pieniä kuntia pätevää henkilöstöä oli siirretty toisesta ryhmästä kokeiluryhmään, jotta henkilöstölle asetetut pätevyysvaatimukset täyt- tyivät. Viidenneksessä kuntia oli myös siirretty pätevää henkilöstöä toisesta päiväkodista kokeilupäiväkotiin, jotta pätevyysvaatimukset saatiin täytettyä. Lisäksi vajaassa puolessa kokeilukunnista oli rekrytoitu uutta pätevää henkilöstöä kokeiluryhmiin, jotta niiden hen- kilöstölle asetetut pätevyysvaatimukset täyttyivät. Tätä voi selittää se, että esiopetuksen opetushenkilöstölle asetetut pätevyysvaatimukset ovat tiukemmat kuin varhaiskasvatuk- sessa (ks. Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998). Samalla tulos voi viitata siihen, ettei varhaiskasvatuksen kentällä ole valmiiksi riittävästi opettaja- kelpoisia henkilöitä, jotta kaksivuotinen esiopetus voitaisiin laajentaa valtakunnalliseksi käytännöksi. Käytännön laajentaminen edellyttäisi esimerkiksi esiopetuskelpoisten opet- tajien koulutusmäärän riittävyyden takaamista. Lapsiryhmien henkilöstörakenteessa havaittujen erojen lisäksi kokeilu- ja verrokkiryhmät erosivat ryhmien ikärakenteen osalta. Kuten taulukossa 3 on esitetty, kokeiluryhmät olivat verrokkiryhmiä useammin niin sanotusti puhtaita 5-vuotiaiden ryhmiä tai 5- ja 6-vuotiai- den yhteisryhmiä. Sen sijaan verrokkiryhmille olivat kokeiluryhmiä tyypillisempiä 5-vuoti- aista ja heitä nuoremmista lapsista koostuvat lapsiryhmät. Kokeiluryhmien välillä havaittiin vaihtelua ryhmien ikärakenteessa siten, että toimipaikkamäärältään pienille kunnille olivat suuria kuntia tyypillisempiä vain viisivuotiaiden lasten kokeiluryhmät ja suurille kunnille puolestaan viisivuotiaista ja nuoremmista lapsista koostuvat ryhmät. Myös opettajakyse- lyn avoimissa vastauksissa lapsiryhmän ikäjakaumaa luonnehdittiin merkittäväksi eroksi viisivuotiaiden varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen välillä. 24 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Taulukko 3.  Lapsiryhmien ikärakenne kokeilu- ja verrokkiryhmien välinen tarkastelu erikseen toimipaikka- määrältään pienissä ja suurissa kunnissa Lapsiryhmän ikärakenne  Pienten kuntien verrokkiryhmät (n = 87) Pienten kuntien kokeiluryhmät (n = 97) Suurten kuntien verrokkiryhmät (n = 408) Suurten kuntien kokeiluryhmät (n = 278) Kaikki vastaajat (n = 870) n % n % N % n % n % Vain vuonna 2016 syntyneitä  20 23,0* 43 44,3* 28 6,9* 81 29,1* 172 19,8 Vuonna 2016 syntyneitä ja nuorempia   53 60,9* 25 25,8* 264 64,7* 114 41,0* 456 52,4 Vuonna 2016 syntyneitä ja vanhempia   7 8,0* 24 24,7* 61 15,0* 59 21,2* 151 17,4 Vuonna 2016 syntyneitä, vanhempia ja nuorempia 7 8,0 5 5,2 55 13,5* 24 8,6* 91 10,5 Huom. *Solun odotettu frekvenssi poikkeaa havaitusta frekvenssistä tilastollisesti merkitsevästi. Sovitettu standardoitu jäännös on tällöin yli 2 tai alle -2.  Myös tämän kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä havaitun lapsiryhmien ikärakenne-eron taustalla voivat olla varhaiskasvatusjohtajien esiin tuomat muutokset: enemmistössä kokeilukuntia alle viisivuotiaiden lasten ryhmiä oli järjestetty uudelleen kokeilun mahdol- listamiseksi esimerkiksi sijoittamalla lapsia uudelleen toisiin ryhmiin kokeilun vuoksi. Toi- mipaikkamäärältään pienissä kunnissa viidenneksessä oli siirretty myös lapsia päiväkodista toiseen. Tulosten perusteella esiopetuskokeiluun osallistuminen näyttäisi muuttaneen sekä vii- sivuotiaiden lasten sosiaalista oppimisympäristöä että työntekijöiden toimintaympäris- töä siitä, mitä se olisi ollut ilman kokeilua viisivuotiaiden varhaiskasvatuksessa. Ryhmien järjestäminen ikäluokkakohtaisesti ei ole aiempien tutkimusten perusteella yksiselittei- sesti myönteinen tai kielteinen asia. Tutkimus on osoittanut eri ikäisten lasten sekaryh- mien tukevan sekä lasten sosiaalista että akateemista kehitystä (mm. Aina 2001; Edwards ym. 2009). Toisaalta opettajien asenteissa on todettu vaihtelua liittyen lapsiryhmän ikä- jakaumaan: toisille opettajille eri ikäisten lasten sekaryhmien opettaminen aiheuttaa enemmän huolta ja haasteita (Aina 2001), kun taas toiset opettajat kokevat sekaryhmien 25 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 opettamisen vähemmän stressaavana (Cigala ym. 2019; Edwards ym. 2009). Tarkastelta- essa opettajakyselyyn vastanneiden työhyvinvointia havaittiin, että korkeinta työhyvin- vointia kokeneiden koeryhmän opettajien lapsiryhmissä oli pääosin vain viisivuotiaita lapsia, kun taas matalinta työhyvinvointia kokeneiden koeryhmän opettajien lapsiryh- missä oli eniten sekaryhmiä, joissa oli viisivuotiaita ja heitä nuorempia lapsia (Muhonen ym. 2023). Lisäksi tulokset herättävät kysymyksen siitä, ovatko kokeiluryhmiin siirretyt resurssit – opettajat ja pätevä henkilöstö – pois nuorempien lasten ryhmistä. Näyttäisikin siltä, ettei- vät kokeilun vaikutukset koske välttämättä ainoastaan kokeiluryhmiin osallistuvia lapsia ja henkilökuntaa, vaan ne voivat ulottua myös muihin lapsiryhmiin esimerkiksi siten, ettei niihin ole riittänyt opettajia tai pätevää henkilöstöä. 3.4 Esiopetusryhmien järjestäminen ja ajoittaminen Kuten taulukosta 3 käy ilmi, oli yli puolessa kokeiluryhmiä myös muun ikäisiä kuin vii- sivuotiaita lapsia. Näissä ryhmissä viisivuotiaiden esiopetuksen järjestämistä jouduttiin organisoimaan eri tavoin kuin vain viisivuotiaista koostuvien lapsiryhmien esiopetusta. Viisivuotiaiden esiopetuksen toteutustavat näissä ryhmissä olivatkin moninaisia ja saat- toivat vaihdella joustavasti myös päivästä toiseen lähtien siitä, että viisivuotiaat toimivat omana pienryhmänään esiopetusajan siihen, että esiopetus toteutettiin varhaiskasvatus- toiminnan lomassa. Lähes puolessa kokeiluryhmiä oli myös kokeiluun kuulumattomia viisi- vuotiaita lapsia, jotka kuitenkin useimmiten osallistuivat kokeilutoimintaan muun ryhmän mukana. Kaikissa kunnissa kaksivuotista esiopetusta järjestettiin kokopäiväisten varhaiskasvatus- tai esiopetusryhmien yhteydessä. Muutamassa kunnassa kokeilua järjestettiin lisäksi niin sanotuissa puolipäiväryhmissä ja noin viidenneksessä kunnista esiopetuskokeilua järjes- tettiin myös laajennetun aukiolon tai vuorohoidon yhteydessä. Kokeiluesiopetusta järjestettiin valtaosassa lapsiryhmiä (ja kuntia) ennalta määritellyllä aamupäiväajoituksella neljä tuntia päivässä viitenä päivänä viikossa. Vain muutamissa ryh- missä esiopetuksen ajoitus oli muu, kuten iltapäiväajoitus tai joustavasti päivän aikana. Näyttäisikin siltä, että pääosin kaksivuotinen esiopetus toteutettiin ainakin vielä ensim- mäisen kokeilutoimikauden aikana esiopetuksen ajoituksen osalta yksivuotisen eli 6-vuoti- aiden esiopetuksen malliin. 26 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 3.5 Toiminnan suunnitelmallisuus Opettajat toivat viisivuotiaiden varhaiskasvatusta ja esiopetusta vertailevissa avoimissa vastauksissaan esille monesti, että viisivuotiaiden esiopetus on suunnitelmallisempaa toimintaa kuin viisivuotiaiden varhaiskasvatus. Tästä huolimatta suunnitelmallisuus ei näkynyt ainakaan ryhmissä tehtävien kirjallisten toimintasuunnitelmien useudessa. Kokei- luryhmissä ei tehty sen enempää kirjallisia kuukausi-, viikko-, päivä- tai tuokiosuunnitelmia kuin verrokkiryhmissä (Sulkanen ym. 2023a). Pikemminkin päinvastoin, sillä verrokkiryh- missä tehtiin kokeiluryhmiä useammin säännöllisesti kuukausisuunnitelmat. Lisäksi avoi- missa vastauksissa osa opettajista kertoi pystyvänsä toteuttamaan tavoitteellisempaa ja yksilöllisempää esiopetusta, kun ryhmässä oli vain samanikäisiä lapsia. Tavoitteellisuutta osa opettajista tarkensi vastauksissaan esimerkiksi kertomalla, että toiminta oli struk- turoidumpaa, säännöllisempää sekä siinä kiinnitettiin enemmän huomiota oppimisen jatkuvuuteen. Enemmistössä kokeiluryhmiä lapsille oli laadittu yksilöllinen oppimissuunnitelma tai vastaava, vaikkei siihen ole esiopetuksessa velvoittavuutta lain puolesta. Useimmin kokeiluryhmien 5-vuotiaiden yksilöllinen suunnitelma laadittiin kunnassa 6-vuotiaiden esi- opetuksessa käytössä olevalla lomakkeella ja toiseksi useimmin kokeilua varten laaditulle uudelle oppimissuunnitelmalomakkeelle. Opettajakyselyssä kartoitettiin myös kasvattajatiimin vastuunjakoa toiminnan suunnit- telun ja joidenkin muiden tehtävien osalta kymmenportaisella vastausasteikolla (1 = koko tiimi ja 10 = varhaiskasvatuksen opettaja). Vastauksissa ryhmän kokonaispedago- giikka ja toiminnan suunnittelu arvioitiin enemmän opettajan kuin koko tiimin vastuulle. Sen sijaan ryhmän toiminnan havainnoinnin ja toteutuksen katsottiin useimmin kuulu- van koko tiimin vastuulle. Toimipaikkamäärältään suurten kuntien kokeiluryhmissä arvi- oitiin toiminnan suunnittelun ja arvioinnin olevan hieman enemmän opettajan vastuulla kuin verrokkiryhmissä. Erot olivat kuitenkin todella pieniä, minkä vuoksi näyttäisi siltä, ettei esiopetuskokeilulla ollut juurikaan yhteyttä vastuunjakoon tiimissä. Tulos näyttäisi noudattavan esiopetuksen kokeiluopetussuunnitelman (OPH, 2021) sekä varhaiskasvatus- suunnitelman perusteiden (OPH, 2018; 2022) ohjeistusta. 3.6 Lapsiryhmien keskimääräinen päivä Opettajakyselyssä esiopetus- ja varhaiskasvatuspäivän toiminnat jaettiin neljään osa-alueeseen, jotka olivat ohjattu toiminta (esim. askartelu, kynätehtävät, kielelliset har- joitukset, aamupiiri), ohjattu leikki, vapaa leikki ja toiminta sekä rutiinit (esim. ruokailu, lepohetki, siirtymätilanteet). Ohjattu leikki määriteltiin esimerkiksi leikiksi, jolla on aikui- sen asettama pedagoginen tai kasvatuksellinen tavoite ja aikuinen ohjaa tavoitetta kohti, 27 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 kuten matemaattisten taitojen harjoittelu kauppaleikin avulla. Vapaa leikki tai toiminta määriteltiin puolestaan toiminnaksi, jonka lähtökohtana ovat lasten aloitteet ja lasten omatoiminen leikkien rakentaminen. Aikuinen puuttuu kyseiseen toimintaan tarvittaessa, mutta ei aseta toiminnalle tavoitteita tai pyri ohjaamaan toimintaa. Opettajia pyydettiin arvioimaan minuutteina, kuinka paljon aikaa ryhmät varasivat päivästään keskimäärin kuhunkin toiminnan osa-alueeseen (Kuvio 2). Kysymyksellä pyrittiin hahmottamaan esi- opetus- ja varhaiskasvatuspäivien rakentumista. Kuten kuviossa 2 näkyy, kaikissa lapsiryhmissä eniten aikaa päivästä varattiin rutiineihin ja toiseksi eniten vapaaseen leikkiin. Kolmanneksi eniten aikaa varattiin ohjattuun toimin- taan ja vähiten ohjattuun leikkiin. Ainoa ero kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä havaittiin koskien rutiineihin varattua aikaa päivässä. Kokeiluryhmissä varattiin keskimäärin vähem- män aikaa päivästä rutiineille kuin verrokkiryhmissä. Toimipaikkamäärältään pienissä kunnissa ero kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä rutiineihin käytettävän ajan osalta oli 33 minuuttia, kun taas suurissa kunnissa kyseinen ero oli 22 minuuttia. Tätä kokeilu- ja verrok- kiryhmien välistä eroa voi osaltaan selittää ryhmien erilainen ikäjakauma. Kokeiluryhmille tyypillisemmissä viisi- ja kuusivuotiaiden lasten yhteisryhmissä rutiineihin varattiin keski- määrin vähemmän aikaa kuin verrokkiryhmille tyypillisemmissä viisivuotiasta ja nuorem- mista lapsista koostuvissa ryhmissä. Erityisesti nuorempien lasten kanssa päivän aikana harjoitellaan runsaasti nimenomaan rutiineihin liittyviä taitoja, jotka hoituvat vanhem- milta lapsilta itsenäisemmin ja nopeammin. Kuvio 3.  Eri toiminnan osa-alueisiin lapsiryhmissä käytetty aika keskimäärin päivässä Lapsiryhmän keskimääräinen päivä rutiinit vapaa leikki ohjattu toiminta ohjattu leikki Kokeiluryhmät Pienet Suuret 143 min 143 min 77 min 46 min 152 min 143 min 85 min 48 min Verrokkiryhmät Pienet Suuret 176 min 140 min 77 min 41 min 174 min 148 min 81 min 49 min 28 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Rutiinien osalta opettajakyselyssä kiinnitettiin erityistä huomiota lepohetkeen ja sen pakollisuuteen. Lepohetkellä tarkoitetaan hiljaista satu- tai lepohetkeä, joka toteutetaan sille erikseen varatussa tilassa. Enemmistössä kokeilu- ja verrokkiryhmistä lepohetki kuului viisivuotiaiden lasten päiväohjelmaan ja se oli pakollinen kaikille ryhmän viisivuotiaille lap- sille. Lepohetken vähimmäispituus oli keskimäärin noin 40 minuuttia. Eroja pakollisuuden tai pituuden suhteen ei ollut kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä. Sen sijaan eroja havaittiin erilaisissa kunnissa toimivien lapsiryhmien välillä (ks. Sulkanen ym. 2023b). 3.7 Muutokset oppimisympäristöissä Muutokset kokeilun myötä lapsiryhmien fyysisessä oppimisympäristössä olivat yleisiä (Sul- kanen ym. 2023b). Esimerkiksi 60 prosentissa pieniä kuntia ja 40 prosentissa suuria kun- tia päiväkotien tiloja oli organisoitu uudelleen lapsiryhmien käyttöön. Osassa päiväkoteja oli myös tehty muita muutoksia kaksivuotisen esiopetuskokeilun vuoksi. Kolmanneksessa pieniä kuntia ja neljänneksessä suuria kuntia lapsiryhmätila oli vaihdettu toiseen. Enemmistössä sekä kokeilu- että verrokkiryhmiä oli esillä kirjain- ja numeromalleja. Kokei- luryhmien oppimisympäristöissä tämä oli tyypillisempää kuin verrokkiryhmien. Eroa voi osin selittää jälleen kokeilu- ja verrokkiryhmien erilainen ikärakenne, sillä kirjain- ja nume- romalleja oli useammin esillä ryhmissä, joissa oli viisi- ja kuusivuotiaita lapsia ja har- vemmin ryhmissä, joissa oli viisivuotiaita ja nuorempia lapsia. Kuitenkaan kokeilu- ja verrokkiryhmien väliset erot ikärakenteessa eivät selitä täysin tätä eroa kirjain- ja numero- mallien esillä olossa, sillä ero kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä säilyi silloin, kun tarkastel- tiin ainoastaan ryhmiä, joissa on viisivuotiaita ja nuorempia lapsia. Sen sijaan puhtaiden viisivuotiaiden ja viisi- ja kuusivuotiaiden yhdistelmäryhmien sisällä ei havaittu eroja kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä. Erilaisten tilamuutosten lisäksi enemmistössä kokeiluryhmistä oli tehty erilaisia hankintoja esiopetuskokeilun vuoksi, kuten hankittu uusia oppimisvälineitä, kuten kyniä, eskarikan- sioita tai tehtävävihkoja. Kuitenkaan kokeiluryhmissä ei pääsääntöisesti käytetty mitään julkaistua esiopetuksen tehtävävihkoa tai muuta valmista materiaalia: vain 8 prosentissa kokeiluryhmiä tällainen oli käytössä. 3.8 Yhteistyö ja jatkumo esiopetukseen ja alkuopetukseen Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun opetussuunnitelman perusteissa painotetaan esi- ja alkuopetuksen jatkumoiden tärkeyttä ja tuodaan esille myös 5- ja 6-vuotiaiden esiopetuk- sen välisen yhteistyön merkityksellisyys (OPH, 2021). Enemmistö kokeiluryhmien opetta- jista olikin tehnyt yhteistyötä kuusivuotiaiden esiopetuksen henkilöstön kanssa kuluneen 29 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 toimintakauden aikana (Sulkanen ym., 2023b). Kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä ei havaittu eroa kuusivuotiaiden esiopetusryhmien henkilöstön kanssa tehdyn yhteistyön osalta, mikä toisaalta osoittaa sen, että 5-vuotiaiden varhaiskasvatuksessa tehdään jo val- miiksi monin paikoin yhteistyötä 6-vuotiaiden esiopetuksen kanssa. Toisaalta tulos tuo esille myös sen, ettei yhteistyötä ole kokeilun myötä lisätty, vaikka sille olisi voinut olla entistä paremmat mahdollisuudet. Vaikka yhteistyötä tehtiin, yli puolessa ryhmistä, joiden päiväkodeissa oli myös 6-vuotiaiden lasten esiopetusryhmiä, toteutettiin 5- ja 6-vuotiai- den esiopetus erillään toisistaan. Opettajilta tiedusteltiin, kuinka usein he olivat tehneet yhteistyötä alkuopetuksen hen- kilöstön kanssa. Kysymyksessä ei tarkennettu eikä rajattu, mitä yhteistyö pitää sisällään. Enemmistö eli 64 prosenttia kokeiluryhmien opettajista ei ollut tehnyt yhteistyötä alkuo- petuksen henkilöstön kanssa kuluneen toimintakauden aikana. Toimipaikkamäärältään suurissa kunnissa yhteistyön tekeminen alkuopetuksen kanssa oli kuitenkin kokeiluryh- missä tyypillisempää kuin verrokkiryhmissä. Vastaavaa eroa ei havaittu toimipaikkamää- rältään pienissä kunnissa. Yhteistyö oli myös tyypillisempää viisi- ja kuusivuotiaiden lasten yhteisryhmissä, mutta vastausten perusteella ei tiedetä, koskiko yhteistyö kuusi- vai viisi- vuotiaita vai molempia ikäryhmiä. Enemmistön eli 69 prosentin viisivuotiaiden lasten esiopetusryhmistä oli tarkoitus jatkaa samana ryhmänä kuusivuotiaiden esiopetukseen, joskin vajaa neljännes opettajista ker- toi, ettei lapsiryhmä jatkanut samana. Lapsiryhmän jatkuvuus oli tyypillisempää toimipaik- kamäärältään pienissä kunnissa. Lapsiryhmän henkilöstön jatkamiseen yhdessä saman lapsiryhmän kanssa kuusivuotiaiden esiopetukseen sisältyi enemmän katkoksia sekä epä- varmuutta. Vain hieman yli puolet opettajista kertoi, että lapsiryhmän henkilöstön oli suunniteltu jatkavan samana lapsiryhmän kanssa kuusivuotiaiden esiopetukseen. Henki- lökunnan jatkaminen oli tyypillisempää viisi- ja kuusivuotiaiden lasten yhteisryhmissä ja harvinaisempaa viisivuotiaiden ja nuorempien lasten yhteisryhmissä. Vaikka kokeilussa on pyritty entisestään painottamaan lasten kasvun ja oppimisen polun jatkuvuutta ja eheyttä (OPH, 2021), näyttäisi tulosten perusteella, että usea lapsi kokee jonkinlaisen katkoksen siirtyessään viisivuotiaiden esiopetuksesta kuusivuotiaiden esiopetukseen. 3.9 Tuen järjestelyt ja toteutuminen Suurimmassa osassa kaikista lapsiryhmistä oli vähintään yhdellä lapsella todettu jokin tuen tarve (Sulkanen ym., 2023c). Tarkalleen ottaen vain 12 % lapsiryhmistä ei ollut yhdel- läkään lapsella todettu tuen tarvetta. Keskimäärin ryhmissä oli joka viidennellä lapsella jokin tuen tarve. Kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä ei havaittu eroja siinä, kuinka monella tai suurella osalla ryhmien lapsista oli todettu jokin tuen tarve. Ainoa alueellinen ero havaittiin Helsinki-Uusimaan ja Etelä-Suomen suuralueiden lapsiryhmien välillä siten, 30 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 että Helsinki-Uusimaan ryhmissä oli keskimäärin enemmän tuen tarpeisia lapsia kuin Ete- lä-Suomen suuralueen lapsiryhmissä. Eroja ei kuitenkaan ollut muiden suuralueiden välillä. Nämä tulokset osoittavat, että tuen kysymykset koskettavat yhtä paljon lähes kaikkia ryh- miä sekä toimipaikkamäärältään pienten että suurten kuntien kokeilu- ja verrokkiryhmiä. Enemmistössä sekä kokeilu- että verrokkikunnista oli toimintakaudella 2021–2022 käy- tössä kolmiportainen tuki kaikille varhaiskasvatus- ja esiopetusikäisille lapsille. Kolmi- portaisen tuen järjestelmä oli kuitenkin tyypillisemmin käytössä kokeiluryhmissä kuin verrokkiryhmissä. Osa viisivuotiaista on voinut siis päästä kokeilun myötä kolmiportaisen tuen järjestelmän piiriin, jolloin he ovat voineet saada sen myötä suunnitelmallisempaa ja tavoitteellisempaa yksilöllistä tukea kuin he olisivat saaneet ilman kokeiluun osallistu- mista. On kuitenkin huomattava, että elokuusta 2022 alkaen tätä eroa ei enää varhaiskas- vatuksen ja esiopetuksen välillä pitäisi olla varhaiskasvatuksen lakimuutoksesta johtuen. Yli 80 prosenttia kokeilukunnista tarjosi oppilashuollon palveluita kaksivuotiseen esiope- tukseen osallistuville ja esiopetusikäisille lapsille. Muutamassa näistä kokeilukunnista oppilashuollon palvelut olivat tarjolla kaikille varhaiskasvatusikäisille lapsille. Toisin kuin varhaiskasvatuksessa, kaksivuotisen esiopetuksen kokeilussa tulisi noudattaa oppilas- ja opiskelijahuoltolain mukaista oppilashuoltoa. Tämä näkyikin siten, että oppilashuollon palvelut olivat useammin saatavilla kokeiluryhmien viisivuotiailla kuin verrokkiryhmien viisivuotiailla. Näyttäisi siis siltä, että kokeiluun osallistuminen on lisännyt viisivuotiaiden mahdollisuuksia saada tukea oppilashuollon palveluiden kautta. Oppilashuollon kautta saatava tuki voi olla organisoidumpaa, suunnitelmallisempaa ja siten tehokkaampaa kuin varhaiskasvatuksen kautta saatava moniammatillinen yhteistyö vastaavien tahojen kanssa. Tämä ei kuitenkaan automaattisesti tarkoita, että verrokkikuntien viisivuotiaat eivät saisi tukea moniammatillisen yhteistyön kautta. Sitä ei vain varhaiskasvatuksessa nimitetä oppilashuolloksi, eikä se ole välttämättä yhtä hyvin organisoitunutta kuin oppilashuollon palvelut. Varhaiskasvatuksen erityisopettajan [myöhemmin myös veo] palvelujen saatavuus opet- tajien määrän ja pätevyyden sekä toimintatapojen osalta vaihteli kuntien välillä, eikä tässä havaittu eroja kokeilu- ja verrokkikuntien välillä. Kahdeksassa kunnassa ei ollut yhtäkään varhaiskasvatuksen erityisopettajaa. Enemmistössä kunnista kaikki varhaiskasvatuksen eri- tyisopettajat olivat päteviä tehtäväänsä. Tavallisimmin veon palvelut oli järjestetty siten, että päiväkodeille oli nimetty veo, johon ryhmät pystyivät olemaan yhteydessä tarvittaessa tai päiväkodille nimetty veo kävi sään- nöllisesti konsultoimassa ja havainnoimassa ryhmissä. Vasta kolmanneksi useimmin veot tekivät säännöllistä yhteistyötä ryhmän henkilöstön kanssa esimerkiksi järjestämällä pien- ryhmätuokioita lapsille. Tilastollisesti merkitsevä ero kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä havaittiin ainoastaan viimeksi mainitussa tavassa järjestää veon palvelut ja ero oli vain 31 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 suurissa kunnissa. Toimipaikkamäärältään suurten kuntien kokeiluryhmillä oli verrokki- ryhmiä useammin se tilanne, että veo vieraili säännöllisesti tekemässä yhteistyötä ryhmän henkilöstön kanssa esimerkiksi järjestämällä pienryhmätuokioita lapsille. Veon palveluiden järjestämisessä oli eroja myös erilaisissa kunnissa toimivien lapsiryhmien välillä (ks. Sulka- nen ym. 2023c). Vaikka enemmistö opettajista oli tyytyväisiä siihen, miten oppilashuollon ja erityisopet- tajan palvelut vastasivat lapsiryhmän tarpeita, arvioi 15 prosenttia opettajista tarjolla ole- vien oppilashuollon palveluiden ja 14 prosenttia erityisopettajan palveluiden vastaavan huonosti tai erittäin huonosti ryhmänsä tarpeita. Huomion arvoista on, ettei siinä, miten opettajat arvioivat erilaisten tukipalveluiden vastaavan ryhmänsä tarpeita, ollut eroja kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä. Alle puolet sekä kokeilu- että verrokkiryhmien opettajista arvioi, että lasten suunnitelmiin kirjatut tukitoimet toteutuivat kaikkien ryhmän lasten kohdalla. Toisin sanoen yli puolet opettajista raportoi toteutumattomista tukitoimista. Opettajien kokemat haasteet tuen tarjoamisessa niin kokeilu- kuin verrokkiryhmissä toisintavat ajankohtaista julkista keskus- telua varhaiskasvatuksen tilasta. Useimmin lasten suunnitelmiin kirjattujen tavoitteiden toteutumista katsottiin estävän resurssipula3, riittävän henkilöstön puute sekä henkilöstön vaihtuvuus. 3 Sitä, mitä resurssipula-vaihtoehtoon sisältyy, ei kyselyssä määritelty tarkemmin. Näin ollen ei ole varmuutta siitä, mitä kaikkea vastaajat ovat siihen ajatelleet sisältyvän. Kuitenkin avoimessa muu-vaihtoehdon vastauksissa tuotiin esille resursseihin liittyvinä seikkoina esi- merkiksi ajan, tilojen ja sijaisten sekä erityisopettajan puutetta. 32 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 4 Lasten taitojen arviointi 4.1 Lasten arviointien tavoite ja toteutus   Jotta kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun mahdollisia vaikutuksia lasten kehitys- ja oppimisedellytyksiin, sosiaalisiin taitoihin ja terveen itsetunnon muodostumiseen voi- daan arvioida, toteutettiin lapsia koskevat arvioinnit sekä kokeilu- että verrokkiryhmissä.   Ensimmäinen arviointi toimi ns. alkumittauksena ja se toteutettiin sekä vuosina 2016 että 2017 syntyneille lapsille. Alkumittaus tehtiin osana normaalia varhaiskasvatustoimin- taa toimintavuoden alussa syksyllä 2021 (v. 2016 ikäkohortti) ja 2022 (vuoden 2017 ikä- kohortti). Arvioinnit oli tärkeä tehdä kaikille kokeilu- ja verrokkiryhmiin kuuluville lapsille, sillä mahdollistavat arvioinnin siitä, missä määrin kaksivuotisen esiopetuksen vaikutukset riippuvat lapsen lähtötilanteesta. Lisäksi alkumittaukset lisäävät vaikutusarvioinnin tilas- tollista voimaa. Tutkimusryhmä toimitti arviointia varten kokeilu- ja verrokkiryhmiin kuuluviin toimipaik- koihin arvioinneissa käytettävät lapsikohtaiset tunnukset. Lapset tekivät tehtävät yhdessä varhaiskasvatuksen kasvatus- ja opetushenkilöstöön kuuluvan henkilön kanssa. Heidän vastauksensa tallentuivat Turun yliopiston tietoturvalliselle ViLLE-palvelimelle, josta tut- kimusryhmä toimitti ne Tilastokeskuksen FIONA-järjestelmään. Tutkimusryhmä valmisteli kasvatus- ja opetushenkilöstölle kirjalliset ja videomuotoiset ohjeet arviointien suoritta- mista varten. Toinen arviointi tullaan tekemään kokeiluryhmälle kaksivuotisen esiopetuksen toisen vuo- den alussa ja verrokkiryhmälle nykymuotoisen esiopetuksen alussa. Näiden seuranta-arvi- ointien avulla voidaan jatkossa arvioida kaksivuotisen esiopetuksen ensimmäisen vuoden lyhyen aikavälin vaikutuksia suhteessa nykymuotoiseen varhaiskasvatukseen. Toinen arvi- ointikierros toteutetaan samalla tavoin kuin alkumittaukset. Kolmas arviointi tullaan tekemään perusopetuksen ensimmäisen luokan alussa. Se toimii vaikuttavuusarvioinnin pääasiallisena vasteena ja mahdollistaa kaksivuotisen esiopetuk- sen vaikutuksen arvioinnin lasten kehitys- ja oppimisedellytyksistä perusopetuksen alussa. Arviointi toteutetaan luokittain tietokoneluokassa tai muulla järjestelyllä opettajajohtoi- sesti, kuten esim. ViLLEn avulla toteutetuissa kansallisissa arvioinneissa on tehty. 33 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Tutkimusryhmän tavoitteena on jatkaa lasten seurantaa koulupolulla myös tämän jälkeen. Myöhemmät arvioinnit ovat tärkeitä, sillä kaksivuotisen esiopetuksen mahdollisesti luo- mat erot koe- ja verkkoryhmien välillä koulun alussa voivat joko tasoittua tai kasvaa perus- opetuksen aikana. 4.2 Lasten arviointitehtävät   Kasvatus- ja opetushenkilöstöön kuuluvaa henkilöä pyydettiin tekemään arviointiteh- tävät jokaisen kohdelapsen kanssa yksitellen. Arviointitehtävät jakautuvat kahteen osaan: (1) lukutaidon valmiudet (n. 15 min) sekä (2) itsetunto ja matematiikan valmiu- det (n. 15 min). Tämän jälkeen aikuista pyydettiin arvioimaan (3) lapsen sosioemotionaali- sia taitoja (n. 15 min). Aikaa kolmen kokonaisuuden suorittamiseen pyydettiin varaamaan 45 minuuttia lasta kohti. Aineiston perusteella havaittiin, että lasten tekemiin tehtäviin käytettiin mediaaniltaan 22 minuuttia (90 % käytti alle 28 min) ja opettajan tekemään lap- sikohtaiseen arviointiin mediaaniltaan 8 minuuttia (90 % käytti alle 14 min). Ohjeiden mukainen lyhyt tauko lapsen kanssa tehtävien osioiden välissä ei sisälly aika-arvioon. Kai- ken kaikkiaan arviointien ViLLE-alustaan oltiin kirjautuneena lasta kohden mediaaniltaan 41 minuuttia. Kaikki kolme osiota oli mahdollista toteuttaa joustavasti annettujen arviointiviikkojen aikana.  Lapsen kanssa pyydettiin tekemään osiot 1 ja 2 saman päivän aikana, mikäli se suinkin oli mahdollista, mutta pitämään vähintäänkin lyhyen tauon osioiden välillä.  Ellei tämä ollut mahdollista, arviointia sai jatkaa toisena päivänä. Tarkoitus oli, että lapsella oli mahdollisuus näyttää sen hetkinen ns. paras osaamisensa. Siksi tehtäviä oli tärkeä tehdä ja jaksottaa lasten jaksamisen mukaan. Tehtäviä sai poikkeustapauksissa tehdä myös pie- nemmissä osissa (esim. tehtävä kerrallaan). Lähtökohtaisesti tavoite oli, että arvioinnin suorittaisi aina lapsen jo tunteva aikuinen kahdenkeskisessä tilanteessa ja rauhallisessa tilassa, jotta arviointitilanne olisi mahdollisimman luonteva ja lapsi kokisi sen turvalli- seksi. Poikkeustapauksissa arviointitilanteissa sai olla läsnä myös toinen aikuinen. Näin esi- merkiksi tilanteissa, joissa arvioinnin suorittava aikuinen halusi varmistua siitä, että lapsi, jolla oli puutteellisen suomen tai ruotsin kielen hallinta, pystyisi myös vastaamaan aina- kin osaan esitetyistä tehtävistä omankielisen tulkin avulla. Näin sai toimia, mikäli sellainen päiväkodissa/esiopetusryhmässä oli käytettävissä. Tulkin käyttö ei ollut edellytyksenä arvi- oinnin järjestämisessä lapsille, joilla suomen tai ruotsin kieli oli toinen kieli vaan opettajan tuli harkita asiaa lapsikohtaisesti. Kaikki poikkeamat tavanomaisesta arviointiprosessista raportoitiin ViLLE-ympäristössä olevassa arviointitilannetta selvittävässä kyselyssä heti arvioinnin päätteeksi. 34 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Taulukko 4.  Lasten arviointitehtävien järjestys Arvioitava taito     Tehtävän kuvaus     Arvioitu kesto     1. Sanavarasto     Sanan yhdistäminen kuvaan (PPVT: lyhennetty versio 30 osiota) 5 min. 2. Fonologinen tietoisuus 1    5-vuotiaat: Alkuäänteen tunnistaminen (ARMI: 10 osiota) 6-vuotiaat: Äänteiden yhdistäminen sanaksi (Diagnostiset testit, 10 osiota) 4 min. 3. Kirjaintuntemus     Kirjainten nimeäminen (ARMI: 29 kirjainta)     3 min. 4. Lukutaito    5-vuotiaat: Sanalistan lukeminen (ARMI: lyhennetty versio 10 sanaa)  6-vuotiaat: Sanojen lukemisen sujuvuus    2 min. TAUKO 5. Itsetunto      Lapsen haastattelu (KiddyKINDL muokattuna) 3 min. 6. Lukujonot  Lukujen luetteleminen eteenpäin ja taaksepäin   1 min. 7. Lukumääräisyyden hahmottaminen     Lukumäärän hahmottaminen: enemmän - vähemmän     1 min     8. Lukumäärän tuottaminen     Pyydetyn lukumäärän tuottaminen 4 min.     9. Laskutaito     Laskutehtävät     2 min.     10. Avaruudellinen hahmottaminen Spatiaaliset suhteet (Woodcock & Johnson, 1977)      5 min.     Kokonaiskesto noin 30 min.     1 Suomen ja ruotsinkielisten tehtävien tarkemmat kuvaukset osiossa 4.2.1. Lasten arviointitehtävät toteutettiin digitaalisesti kasvatus- ja opetushenkilöstön avusta- mana Turun yliopiston oppimisanalytiikan keskuksen kehittämän ViLLE-oppimisalustassa (Laakso ym., 2018). Aikuinen luki ääneen kunkin tehtävänannon. Tehtävissä, joissa lapsi vastasi suullisesti, häntä ohjaava aikuinen tallensi lapsen vastauksen ja sen oikeellisuuden laitteella, jossa oli internetselain (esim. tabletti) ViLLE-järjestelmään. Osassa tehtävistä lapsi vastasi aikuisen ohjauksessa itse napauttamalla laitteella esitettyjä ärsykkeitä. Uusi tehtävä ilmestyi ruutuun automaattisesti. 35 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 4.2.1 Lukutaidon valmiudet   Lukutaidon yksinkertaisen mallin (the Simple View of Reading; Gough & Tunmer, 1986) mukaan peruslukutaidon katsotaan koostuvan sanojen lukemisen sujuvuuden ja kielel- lisen ymmärtämisen taitojen välisestä suhteesta. Näiden taitojen taustalla on kuitenkin monia lapsen kognitiiviseen kehitykseen liittyviä taitoja. Ennen kouluikää sanojen lukemi- sen sujuvuutta ennustavat lapsen fonologinen tietoisuus ja kirjaintuntemus (Lerkkanen, 2019), kun taas kielellisen ymmärtämisen taitoja voidaan arvioida esimerkiksi lapsen sana- varaston avulla (Lerkkanen & Torppa, 2019). Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että sanojen lukemisen oikeellisuus kehittyy suomen kaltaisissa kielissä erittäin nopeasti lukemaan oppimisen alettua, kun taas lukusujuvuuden ja luetun ymmärtämisen taitojen kehitys jatkuu kouluiässä (Lerkkanen ym., 2010). Suomalaislasten varhaisilla kielellisillä tai- doilla voidaan ennustaa lukutaidon kehitystä jopa nuoruusikään asti (Eklund ym., 2018). Tässä tutkimuksessa lukutaidon valmiuksia arvioitiin sanavaraston, fonologisen tietoisuu- den, kirjaintuntemuksen ja sanatasoisen lukemisen tehtävien avulla. Sanavarasto  Lasten sanavaraston laajuutta mitattiin passiivisen sanavaraston tehtävällä, jossa lapsen ei tarvitse itse tuottaa kielellistä informaatiota. Mittarina käytettiin kansainvälisesti tunnet- tua Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) -menetelmän lyhennettyä versiota (Dunn & Dunn 2007, Lomake A). Testissä lapsi näki kerralla neljän kuvan kuvasarjan ja lasta pyydet- tiin osoittamaan sitä kuvaa, joka vastasi hänelle sanottua sanaa. Harjoitustehtäviä oli kaksi ja varsinaisia tehtäviä 30 (maksimi 30 pistettä). Testi päättyi automattisesti aikaisemmin, jos lapsi ei tiennyt kuudesta peräkkäisestä sanasta neljää. Koska aikaisempaa tietoa 5-vuotiaiden suomalaislasten osaamisesta ei ollut saatavilla, ensimmäisessä mittauksessa testiosioiden vaikeustasovalinta perustui yhdistelmään alku- peräisiä yhdysvaltalaisia normeja sekä ruotsalaisia vertailutietoja (Karner & Mattsin, 2017). Testiosioiden käännöksissä suomeksi ja ruotsiksi hyödynnettiin myös näitä molempia läh- teitä. Toisen vuoden seurantamittauksessa pystyttiin jo hyödyntämään ensimmäisen vuo- den tuloksia ja muokkaamaan tehtävien vaikeusasteita sen pohjalta.  Fonologinen tietoisuus Koska fonologinen tietoisuus kehittyy tässä iässä nopeasti, olivat suomenkielisten lasten 5- ja 6-vuotiaiden tehtävät vaikeusasteeltaan erilaiset. Fonologisen tietoisuuden mittana oli 5-vuotiailla sanan alkuäänteen tunnistaminen ja sen yhdistäminen oikeaan kuvaan nel- jästä vaihtoehdosta (ARMI-testi; Lerkkanen ym. 2006). Lapsen kanssa tehtiin ensin yksi har- joitus ja sen jälkeen 10 tehtävää (maksimi 10 pistettä). 6-vuotiaiden tehtävänä oli yhdistää kuullut äänteet sanaksi (esim. /y/ /ö/ ) ja valita sanaa vastaava kuva neljästä vaihtoehdosta (Poskiparta, 1995). Lasten kanssa tehtiin yksi harjoitus ja 9 tehtävää (maksimi 9 pistettä). 36 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Ruotsinkielisen tehtäväversion pohjana käytettiin ILS-projektissa (Risberg ym., 2019) kehi- tettyä ensimmäiselle luokalle tarkoitettua fonologisen tietoisuuden tehtävää, josta valittiin vastaava määrä osioita (10 osiota) tähän tutkimukseen. Ruotsinkielinen tehtävä oli saman- lainen alkuäänteen tunnistustehtävä kuin suomenkielinen 5-vuotiaiden tehtävä oli. Koska ruotsinkielinen tehtävä oli suomenkielistä vaativampi, pidettiin tehtävä samana myös 6-vuotiaiden mittauksessa. Kirjaintuntemus Lapsen kirjaintuntemusta arvioitiin kirjainten nimeämisen tehtävällä (ARMI-testi; Lerkka- nen ym., 2006). Suomen kielen 29 kirjainta oli jaettu kolmelle riville satunnaiseen järjestyk- seen. Testaaja osoitti lapselle yhden kirjaimen kerrallaan vasemmalta oikealle ja pyysi lasta nimeämään kirjaimen. Lasta kehotettiin sanomaan ”en tiedä”, jos hän ei tuntenut jotakin kirjainta. Testissä käytettiin suuraakkosia. Lapsi sai yhden pisteen jokaisesta kirjaimesta, jonka hän nimesi oikein kirjaimen nimellä tai äänteellä (maksimi 29 pistettä). Tehtävä oli identtinen suomen- ja ruotsinkielisille lapsille.  Lukutaito   Koska lukutaito kehittyy tässä iässä nopeasti, olivat 5- ja 6-vuotiaiden tehtävät vaikeusas- teeltaan erilaiset. Sanojen lukeminen tehtävässä arvioitiin 5-vuotiailla yksittäisten sanojen lukutaitoa (ARMI-testi; Lerkkanen ym., 2006). Lapsi näki kymmenen suuraakkosin kirjoi- tettua sanaa ruudulla yksitellen. Jos lapsi ei osannut lukea kolmea peräkkäistä sanaa, testi katkesi automaattisesti. Testissä ei ollut aikarajaa. Jokaisesta oikein luetusta tai itse korja- tusta sanasta lapsi sai yhden pisteen (maksimi 10 pistettä). Sanojen lukemisen sujuvuuden aikarajoitteisessa tehtävässä 6-vuotiaita pyydettiin yhdis- tämään kirjoitettu sana ja kuva (FUNA Consortium, 2020). Lapsen tehtävänä oli valita nel- jästä vaihtoehdosta se sana, joka sopi ruudulla näkyvään kuvaan. Vaihtoehdoista kaksi oli ns. oikeita merkityksellisiä sanoja ja kaksi kohdesanaa muistutti pseudosanoja, joilla ei ollut merkitystä, mutta rakenteeltaan ne muistuttivat oikeita sanoja. Lapsi vastasi napaut- tamalla valitsemaansa sanaa, joka sopi kuvaan. Jos lapsi ei osannut vielä lukea, niin häntä kehotettiin arvaamaan, mikä sanoista voisi sopia kuvaan. Ennen varsinaista tehtävää lap- selle esitettiin harjoitustehtävä, jossa oli kolme osiota. Tehtävä oli aikarajallinen (kesto 90 sekuntia) ja se katkesi automaattisesti. Koska tehtävällä pyritään arvioimaan lapsen sanan- tunnistustaidon sujuvuutta, lasta kehotettiin vastaamaan mahdollisimman nopeasti. Piste- ytys on oikeiden ja väärien vastausten erotus. Testistä on suomen- ja ruotsinkieliset versiot.  37 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 4.2.2 Itsetunto KiddyKINDL on geneerinen mittari, jolla selvitetään 4–6-vuotiaiden lasten kokemuksia omasta hyvinvoinnista. Haastattelun osa-alueet ovat fyysinen hyvinvointi, tunne-elämän hyvinvointi, itsetunto, perhe, ystävät ja koulu/esiopetus/päiväkoti.  Haastattelu toteutettiin siten, että aikuinen luki kysymyksen (esim. Onko sinusta mukava leikkiä pihalla?) ja lapselle annettiin kolme vastausvaihtoehtoa, jossa pieni neliö tarkoitti “harvoin/ei kovin usein”, kes- kikokoinen neliö tarkoitti “joskus” ja iso neliö tarkoitti “usein”. Aikuinen klikkasi lapsen anta- man vastauksen.  KiddyKINDL on osa KINDL-R mittariperhettä (RabensSieberer & Bullinger 1998) ja kun lapsi täyttää 7-vuotta, hän vastaa itse Kid-KINDL-kyselylomakkeeseen. Vanhempien (8–17-vuo- tiaiden) lasten ja nuorten kohdalla mittarin erottelukyky on todettu hyväksi ja tutkimus- tulokset ovat samansuuntaiset esimerkiksi SDQ-mittarin (Vahvuudet ja vaikeudet mittari) kanssa. Nuorempien lasten kohdalla validiteetista ja reliabiliteetista ei ole saatavilla tutki- musnäyttöä Suomesta (Korpilahti ym., 2015), ja joidenkin kysymysten ymmärrettävyys on saksalaisessa aineistossa todettu heikoksi 3–5-vuotiaden lasten kohdalla (Villalonga-Olives ym., 2012).  Tutkimusryhmä päätyi kuitenkin käyttämään KiddyKINDL-haastattelua, koska lasten omia näkemyksiä hyvinvoinnista ja itsetunnosta pidettiin tärkeänä. Tässä aineistossa on myös mahdollista saada tutkimusnäyttöä haastattelun rakennevaliditeetista sekä mah- dollisesta yhtäpitävyysvaliditeetista muiden mittareiden kanssa.    4.2.3 Matemaattiset valmiudet Lukujonon ja lukumäärän tuottaminen Tehtävien tarkoituksena on mitata lapsen taitoa tuottaa lukuja verbaalisesti sekä lukumää- ränä (Hannula-Sormunen ym., 2007, 2015; Soltész ym., 2010; Träff ym., 2020). Lukujonoteh- tävillä pyrittiin selvittämään lapsen taitoja luetella ääneen lukuja eteenpäin ja taaksepäin. 5-vuotiailla oli kaksi tehtävää, joissa ensimmäisessä lueteltiin lukuja yhdestä eteenpäin (mikäli virheetön, niin lopetus lukuun 31) ja takaperin luvusta 6 alaspäin (mikäli virheetön, niin lopetus lukuun 3). 6-vuotiaiden tehtävään lisättiin kaksi osiota, joista ensimmäisessä lasta pyydettiin luettelemaan takaperin 17:sta alaspäin (mikäli virheetön, niin lopetus lukuun 14) ja toisessa kahden välein alkaen luvusta kahdeksan (mikäli virheetön, lopetus lukuun 14). Ensimmäisessä tehtävässä (lukujono 1…31) pisteytys oli viimeinen oikein lue- teltu luku. Muissa tehtävissä arviointi oli oikein/väärin, kriteerinä kaikkien neljän luetelta- van luvun oikeellisuus. 38 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Lukumäärän tuottamistehtävässä (ns. Give me X -tehtävä) lasta pyydettiin antamaan tietty lukumäärä luita koiralle napauttamalla luunmuotoista painiketta. Luita klikkaamalla lapsi pystyi vähentämään annettujen luiden määrää. Opettaja selitti tehtävän lapselle näyttäen, miten luiden lisääminen ja poistaminen tapahtuu. Lukumäärät, jotka lapsen piti antaa, oli- vat 3, 7, 13 ja 21.   Lukumääräisyyden hahmottaminen   Lukumääräisyyden hahmottamista (number sense) arvioitiin kahden vertailutehtävän avulla. Toisessa tehtävässä piti vertailla kahden pistejoukon välillä, kummassa on enem- män pisteitä, ja toisessa tehtävässä oli arabialaisia numeroita (1–9), jossa lapsen piti valita suurempi luku. Suoritusaika oli 45 sekuntia. Lasta kannustettiin olemaan valinnoissaan mahdollisimman nopea, eikä jäädä laskemaan pisteiden määrää. Tehtävämalli perustuu sekä aikaisempiin tutkimuksiin lukumääräisyyden tajusta (Aunio & Räsänen, 2016; Libertus ym., 2016) että vastaaviin kynä-paperitehtäviin, jotka tässä oli digitalisoitu (Bugden ym., 2021; Hawes ym., 2019). Tehtävät olivat identtisiä suomen ja ruotsin kielillä.  Laskutaito   Laskutaidon tehtäviä oli 5-vuotiaille neljä (4+3; 4–2; 5+5; 4+10) ja 6-vuotiaille kuusi (4+3; 4–2; 5+5; 4+10; 12–4; 13+9). Kaksi ensimmäistä tehtävää esitettiin sanallisessa ja kuvalli- sessa muodossa, lopuissa tehtävistä tehtävä esitettiin sanallisesti sekä numeroin. Osioiden valinta tehtiin sekä pilottitutkimuksen pohjalta että hyödyntäen olemassa olevien suo- messa standardoitujen testien normiaineistoja (van Luit ym., 2006; Räsänen, 2005).  Avaruudellinen hahmottaminen: Spatiaaliset suhteet    Spatiaalisten suhteiden testi mittaa lapsen kykyä avaruudelliseen visualisointiin, joka on kykyä ymmärtää spatiaalisia muotoja, joita voidaan mielikuvituksen avulla käännellä ja käsitellä (Woodcock & Johnson, 1977). Tehtävä edellyttää avaruudellista hahmon käsitte- lyä ja yhdistelyä mielessä, minkä on havaittu olevan yhteydessä matemaattisten taitojen kehitykseen (Zhang ym., 2014; 2020). Tehtävässä lapselle esitettiin värillisiä ärsykekuvia. Ruudun vasemmassa reunassa oli kahden tai useamman palan muodostama kuvio. Kuvion oikealla puolella oli erimuotoisia paloja, jotka yhdessä muodostivat vasemmalla olevan kokonaisen kuvion. Lapsen tehtävänä oli päätellä, mitkä palat muodostivat annetun koko- naiskuvion. Tehtävää harjoiteltiin yhdessä lapsen kanssa, millä varmistettiin, että lapsi oli ymmärtänyt tehtävänannon oikein (yksi orientaatiotehtävä ja kaksi harjoitustehtävää). Testi koostui 31 tehtäväosiosta (maksimi 31 pistettä). Aikaa varsinaisen tehtävän suoritta- miseen oli 3 minuuttia, minkä jälkeen tehtäväsarja päättyi automaattisesti.  39 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 4.2.4 Kasvatus- ja opetushenkilöstön tekemät lapsikohtaiset arviot    Lapsen tekemien tehtävien jälkeen kasvatus- ja opetushenkilöstöön kuuluvaa aikuista pyydettiin tekemään lapsikohtainen arvio ViLLE-järjestelmään seuraavista sosioemotio- naalisten taitojen osa-alueista: sosiaaliset taidot, tehtävästrategiat, itsesäätelytaidot, käyt- täytymisen heikkoudet ja vahvuudet sekä uteliaisuus ja onnellisuus. Faktorianalyysin perusteella tutkitut sosioemotionaaliset taidot jakautuivat myöhemmin neljään osa-aluee- seen: sosiaaliset taidot, työskentelytaidot, yhteistyötaidot ja tunteiden säätely (ks. Guo ym., 2022; Salmela-Aro & Upadydya, 2020; Salmela-Aro ym., 2021). Aluksi testaajaa pyydettiin merkitsemään Lisätiedot testitilanteessa -kohtaan, mikäli oli joi- takin tekijöitä, jotka vaikuttivat merkittävästi lapsen suoriutumiseen tehtävissä (esim. lap- sen kielitaitoon tai kehitykseen liittyvät tekijät). Jos lapsi ei kyennyt lainkaan tekemään joitain tehtäviä (esim. vammaisuuden vuoksi), testaajaa oli pyydetty näissä tilanteissa tekemään tehtäviä sovelletusti, eli tekemään ainoastaan ne tehtävät, jotka lapsi pystyi tekemään.     Lapsen prososiaalisuus ja yksinäisyys   MASK (Monitahoarviointi sosiaalisesta kompetenssista) -kyselylomake perustuu Kenneth Merrellin (1993) kehittämään arviointimenetelmään School Social Behaviour Scale (SSBS), jota on mukautettu suomalaisten käyttäjien tarpeisiin. MASK on alun perin tarkoitettu ala- ja yläkouluikäisten oppilaiden sosiaalisen kompetenssin arviointiin (Kaukiainen ym., 2005), mutta sitä on käytetty myös varhaiskasvatusiässä olevien lasten arvioinnissa (Paka- rinen ym., 2018; Panula ym., 2020; Salminen ym., 2022). MASK-kyselylomake muodostuu yhteensä 15 väittämästä, jotka jakaantuvat kahteen prososiaalisuutta ja epäsosiaalisuutta kuvaavaan faktoriin. Prososiaalisuus jakaantuu edelleen yhteistyötaitoja ja empatiaa kuvaaviin osa-alueisiin ja epäsosiaalisuus puolestaan impulsiivisuuteen ja häiritsevyyteen (Junttilan ym., 2006). Tässä tutkimuksessa MASK-arvioinnista käytettiin lyhennettyä kuu- den väittämän versiota koskien prososiaalisuutta (yhteistyötaidot ja empatia), joita arvi- oitiin neljäportaisella asteikolla (1 = Lapsi ei koskaan toimi tällä tavoin; 4 = Lapsi toimii erittäin usein tällä tavoin). Lisäksi aikuista pyydettiin arvioimaan lapsen yksinäisyyttä kolmen väittämän avulla. Väit- tämiä arvioitiin neliportaisella asteikolla (1 = Ei juuri koskaan; 4 = Erittäin usein). Yksinäi- syyttä koskevat kysymykset eivät ole osa MASK-kyselyä.  Lapsen tehtävästrategiat    Osa lapsista keskittyy tehtävien tekemiseen, kun taas toiset välttelevät tehtävään ryhty- mistä tai luovuttavat helposti haasteiden kasvaessa. Tällaisten tehtävästrategioiden on ole- tettu ennakoivat onnistumista tai epäonnistumista uusissa tehtävissä (Zhang ym., 2011). 40 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 Tässä tutkimuksessa aikuista pyydettiin arvioimaan Tehtävästrategiat-mittarin (Behavior Rating Scale (BSR); Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000, ks Nurmi, Salmela-Aro & Haavisto, 1995) viiden väittämän avulla, miten lapsi tyypillisesti käyttäytyy tehdessään tehtäviä (esim. ”Jos tehtävässä ilmenee vaikeuksia, alkaako lapsi helposti tehdä jotain muuta?”) ja arvioimaan tätä viisiportaisella asteikolla (1 = Ei ollenkaan, 5 = Erittäin paljon/nopeasti).   Mittarin on todettu soveltuvan hyvin arvioimaan myös esiopetusikäisten käyttäytymistä tehtävätilanteissa (Metsäpelto ym., 2015; Pakarinen ym., 2011). Lapsen itsesäätelytaidot  Lapsen itsesäätelytaitoja pyydettiin arvioimaan käyttäen Child Behavior Rating Scalen (CBRS; Bronson ym., 1990) lyhyttä versiota (Matthews ym., 2009), joka koostuu 17 väittä- mästä koskien lapsen itsesäätelyä vaativia sosiaalisia tilanteita ja tehtävätilanteita. Lyhyt versio muodostaa kaksi summamuuttujaa: tehtäviin liittyvää itsesäätelyä ja sosiaaliset taidot. Väittämät arvioitiin viisiportaisella asteikolla (1 = Ei koskaan; 5 = Aina).  CBRS on todettu olevan yhteydessä lapsen kouluvalmiuksia arvioiviin mittareihin tai ominaisuuk- siin (Kim ym., 2016; Yang & Lamb, 2014). Lapsen käyttäytyminen: vahvuudet ja vaikeudet    Kansainvälisesti tunnettu lapsen vahvuuksien ja vaikeuksien -kyselylomakkeisto (Strength and Difficulties; SDQ; Goodman, 1997) on käännetty yli 40 kielelle. SDQ-kyselyn täyttämi- nen ei vaadi tiettyä ammattikoulutusta. Tässä tutkimuksessa käytettiin SDQ-lomakkeista 4–16-vuotiaiden lasten arviointiin tarkoitettua arviointiskaalaa, joka ei sisällä vaikeuk- sia koskevia lisäkysymyksiä. SDQ-lomakkeessa on kaikkiaan 25 kuvailevaa väitettä siten, että kutakin seuraavista viidestä osa-alueesta opettaja arvioi viidellä osiolla: (1) käytöson- gelmat, (2) yliaktiivisuus, (3) tunne-elämän vaikeudet, (4) kaverisuhteiden ongelmat sekä (5) prososiaalisuus. Arviointi tapahtui 3-portaisella asteikolla (1 = Ei päde, 2 = Pätee jon- kin verran ja 3 = Pätee varmasti). Osa väitteistä on arvioitavaan osa-alueeseen nähden myönteisiä, osa kielteisiä, joten ennen osa-aluekohtaisten summien laskemista tarvittiin joihinkin osioihin asteikon käännös. SDQ-kyselyn on todettu soveltuvan hyvin myös suo- malaisten lasten käyttäytymisen arviointiin (esim. Metsäpelto ym., 2015; Upadyaya & Sal- mela-Aro, 2021, Kalland & Linnavalli 2022). Lapsen uteliaisuus ja onnellisuus OECD:n (2021; Guo ym., 2022; Salmela-Aro & Upadyaya, 2020; Salmela-Aro ym., 2021) uusista sosioemotionaalisia taitoja mittaavista menetelmistä käytettiin kahta lyhyttä ver- siota mittaamaan lasten uteliaisuutta (esim. Lapsi pitää kovasti uusien asioiden oppi- misesta päiväkodissa) ja onnellisuutta (esim. Lapsi nauttii elämästä). Molemmat skaalat sisälsivät kolme väittämää, joihin vastattiin viisiportaisella asteikolla (1 = Täysin eri mieltä; 5 = Täysin samaa mieltä).   41 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19 4.2.5 Päävasteet Kaiken kaikkiaan yllä esitellyt mittarit sisältävät 62 Likert-asteikolla esitettyä kasvatus- ja opetushenkilöstön arvioimaa väittämää lapsen sosioemotionaalisista taidoista ja suuren joukon lasten tekemiä arviointitehtäviä (ks. yllä). Muodostamme näistä vastauksista kuusi muuttujaa, jotka tulevat toimimaan vuonna 2025 valmistuvan vaikutusarvion päävasteina. Sosioemotionaalisten taitojen päävasteet muodostettiin hyödyntämällä eksploratiivista faktorianalyysiä, joka paljastaa mitattavien osa-alueiden keskinäisen korrelaatiorakenteen. Faktorianalyysin tarkoitus on yhdistelemällä arvioinnin eri osa-alueita tuottaa kyselyaineis- tosta muutama selvästi samaa asiaa mittaava suure, joilla on selkeä tulkinta. Faktoriana- lyysin lopputuloksena syntyi neljä sosioemotionaalisen taidon ulottuvuutta (vrt. Guo ym., 2022): 1. Sosiaaliset taidot sisältää seuraavat osa-alueet: sosiaaliset taidot (CBRS), käytösongelmat (SDQ), empatia (MASK), prososiaalisuus (SDQ). 2. Työskentelytaidot sisältää seuraavat osa-alueet: tehtäviin liittyvä itsesäätely (CBRS), tehtävien välttely (BSRS), yliaktiivisuus (SDQ), uteliaisuus (OECD). 3. Vertaissuhteet sisältää seuraavat osa-alueet: kaverisuhteiden ongelmat (SDQ), yhteistyötaidot (MASK), yksinäisyys. 4. Tunteiden säätely sisältää seuraavat osa-alueet: tunne-elämän vaikeudet (SDQ), onnellisuus (OECD). Kukin osa-alue sisältää joukon väittämiä, joista ensin muodostettiin summamuuttuja kun- kin asteikon pisteytysohjetta noudattaen. Esimerkiksi empatia (MASK) asteikko muodos- tetaan summaamalla “hyvä kaveri” ja “hyväksyy muut” väittämien Likert pisteet. Tämän jälkeen kustakin asteikosta muodostettu summamuuttuja normeerataan niin, että astei- kon keskiarvoksi tulee nolla ja keskihajonnaksi yksi. Neljä lopullista päävastetta muo- dostettiin ottamalla keskiarvo normeeratuista asteikoista faktorianalyysin ehdottaman ryhmittelyn mukaisesti. Päädyimme yksinkertaiseen keskiarvoon painotetun faktori- pisteytyksen sijaan, jotta prosessi olisi mahdollisimman yksinkertainen ja läpinäkyvä. Käytännössä faktoripisteytyksellä muodostetut päävasteet korre