Erika Tanhua-Piiroinen – Jarmo Viteli – Antti Syvänen – Jaakko Vuorio – Kari A. Hintikka – Heikki Sairanen Perusopetuksen oppimisympäristöjen digitalisaation nykytilanne ja opettajien valmiudet hyödyntää digitaalisia oppimisympäristöjä Toukokuu 2016 Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 18/2016 2 KUVAILULEHTI Julkaisija ja julkaisuaika Valtioneuvoston kanslia, 3.5.2016 Tekijät Erika Tanhua-Piiroinen, Jarmo Viteli, Antti Syvänen, Jaakko Vuorio, Kari A. Hintikka ja Heikki Sairanen Julkaisun nimi Perusopetuksen oppimisympäristöjen digitalisaation nykytilanne ja opettajien valmiudet hyödyntää digitaalisia oppimisympäristöjä Julkaisusarjan nimi ja numero Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 18/2016 Asiasanat Digitalisaatio, perusopetus, toimintatavat, opettajien valmiudet Julkaisuaika Toukokuu, 2016 Sivuja 72 Kieli Suomi Tiivistelmä Tällä selvityksellä esitetään yleiskuva siitä, millainen on oppimisympäristöjen digitalisaation nykytilanne ja minkälaiset ovat opettajien valmiudet niiden hyödyntämiseen perusasteella. Selvitys toteutettiin verk- kopohjaista Opeka-työkalua käyttäen ja saatua aineistoa täydennettiin kohderyhmien haastatteluilla. Kohdennettu haastattelu suoritettiin valituille sivistystoimenjohtajille, rehtoreille ja opettajille. Koulujen digitaalisuudessa ei ole suuria alueellisia eroja eri puolilla Suomea ja opettajat suhtautuvat pääosin (75 %) myönteisesti tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käytön lisäämiseen omassa työssään. Opettajista noin puolet arvioi omaavansa perustason TVT:n käyttötaidot, viidenneksen kokiessa taito- jensa olevan perustasoa paremmat. Selvityksen mukaan omien taitojen kehittämistäkin tarvitaan, noin 20 % vastaajista kokee osaamisessaan merkittäviä puutteita. Käytössä olevien laitteistojen tai välineis- tön määrä koetaan riittämättömäksi ja käytössä olevien laitteistojen laadussa nähdään olevan puutteita (60 %). Puolet vastaajista koki käytössään olevan internetyhteyden riittäväksi. Joka kolmannes vastaa- jista koki tyytymättömyyttä käytössään olevaan langattomaan verkkoon, osasta kouluja langaton verkko puuttuu edelleen. Uusi teknologia aiheuttaa myös stressiä lähes puolelle opettajista. Joustavat, innovatiiviset täydennyskoulutusratkaisut sekä teknisen ja pedagogisen tuen kehittäminen nousevat esiin tässäkin selvityksessä. Digitaalisuus ei ole itseisarvo, vaan väline kehittää koulutusta ja tarjota lapsille ja nuorille taitoja hyödyntää digitaalisuuden suomia mahdollisuuksia niin opiskelussa, työssä kuin vapaa-ajalla. Liite 1 Haastatteluraportti Liite 2 Selvitykseen liittyviä taulukoita ja kuvioita Tämä julkaisu on toteutettu osana valtioneuvoston vuoden 2015 selvitys- ja tutkimussuunnitelman toimeenpanoa (tietokayttoon.fi). Julkaisun sisällöstä vastaavat tiedon tuottajat, eikä tekstisisältö välttämättä edusta valtioneuvoston näkemystä. 3 PRESENTATIONSBLAD Utgivare & utgivningsdatum Statrådets kansli, 3.5.2016 Författare Erika Tanhua-Piiroinen, Jarmo Viteli, Antti Syvänen, Jaakko Vuorio, Kari A. Hintikka och Heikki Sairanen Publikationens namn De digitaliserade inlärningsmiljöernas nuläge inom den grundläggande undervisningen och lärarnas beredskap att utnyttja digitala inlärnings- miljöer i undervisningen Publikationsseriens namn och nummer Publikationsserie för statsrådets utrednings- och forskningsverksamhet 18/2016 Nyckelord Digitalisering, grundläggande undervisning, verksamhetssätt, lärarnas beredskap Utgivningsdatum April, 2016 Sidantal 72 Språk Finska Sammandrag I denna utredning ges en översikt över de digitaliserade inlärningsmiljöernas nuläge och lärarnas be- redskap att utnyttja digitala inlärningsmiljöer på grundskolenivån. Utredningen genomfördes med hjälp av det webbaserade verktyget Opeka och materialet kompletterades med intervjuer med målgrupperna. En riktad intervju gjordes med utvalda bildningschefer, rektorer och lärare. Det finns inga stora regionala skillnader i digitaliseringen i skolor på olika håll i Finland och lärarna för- håller sig huvudsakligen (75 %) positivt till ökad användning av informations- och kommunikationsteknik (IKT) i sitt arbete. Cirka hälften av lärarna anser sig ha grundläggande färdigheter i IKT, medan en femtedel upplever att deras färdigheter är även bättre. Enligt utredningen behöver dock de egna fär- digheterna även utvecklas. Cirka 20 procent av de som svarat upplever betydliga brister i sina färdighe- ter. Antalet apparater eller redskap som används upplevs vara otillräckligt och kvaliteten bristfällig (60 %). Hälften av de som svarade upplevde att internet förbindelsen som de har till sitt förfogande är tillräcklig. Var tredje var missnöjd med det trådlösa nätverket som de använde, och i en del skolor finns det fortfarande inget trådlöst nätverk. Den nya teknologin orsakar stress för nästan hälften av lärarna. Flexibla och innovativa lösningar för kompletterande utbildning samt utveckling av tekniskt och pedago- giskt stöd kommer fram även i denna utredning. Digitaliseringen är inte ett värde i sig utan ett medel med hjälp av vilket utbildningen kan utvecklas och barn och unga erbjudas färdigheter att utnyttja de möjligheter som digitaliseringen medför såväl i studier, arbetet som på fritiden. Bilaga 1 Intervjurapport Bilaga 2 Tabeller och diagram kring utredningen Denna publikation har getts ut som ett led i genomförandet av statsrådets utrednings- och forsk- ningsplan för 2015 (tietokayttoon.fi/sv/). De som producerar informationen ansvarar för innehållet i publikationen. Textinnehållet återspeglar inte nödvändigtvis statsrådets ståndpunkt. 4 DESCRIPTION Publisher and release date Prime Minister’s Office, 3.5.2016 Authors Erika Tanhua-Piiroinen, Jarmo Viteli, Antti Syvänen, Jaakko Vuorio, Kari A. Hintikka and Heikki Sairanen Title of publication The current status of the digitalisation of learning environments in basic education and the readiness of teachers to utilise digital learning environments Name of series and number of publication Publications of the Govenrment´s analysis, assessment and research activities x/2016 Keywords Digitalisation, basic education, teacher practice, teacher readiness Release date April 2016 Pages 72 Language Finnish Abstract This report presents an overview of the current status of the digitalisation of learning environments and what kind of readiness teachers have for utilising them in basic level education. The report was created with the help of the online tool Opeka, and the material collected was complemented by target group interviews. A focused interview was conducted with selected heads of local education and culture de- partments, principals and teachers. There are no major regional differences between different parts of Finland in the level of digitalisation in schools, and teachers have a largely (75%) positive attitude towards increasing the use of informa- tion and communications technology (ICT) in their work. Roughly half of the teachers estimated that they had basic ICT skills, while one fifth felt that they had better than basic skills. According to the report, there is also a need to develop individuals’ own skills; approximately 20% of the respondents felt that their skills had significant deficiencies. The number of tools or pieces of equipment available is felt to be insufficient, and deficiencies have been found in the quality of the equipment used (60%). Half of the respondents found the internet connection available to them to be sufficient. Every third respondent was dissatisfied with the wireless network they had available; some schools still do not have a wireless network. New technology also causes stress to almost half of the teachers. Flexible, innovative continuing education solutions as well as developing technical and pedagogical support feature in this report, too. Digitalisation is not a value in and of itself; it is a tool for developing education and providing children and young people with skills to utilise digital opportunities both in education and in work, as well as during the leisure time. Appendix 1 Interview report Appendix 2 Tables and figures related to the report This publication is part of the implementation of the Government Plan for Analysis, Assessment and Research for 2015 (tietokayttoon.fi). The content is the responsibility of the producers of the information and does not necessarily repre- sent the view of the Government. 5 SISÄLLYS Tiivistelmä .......................................................................................................................... 7 1 Oppimisympäristöjen digitalisaation nykytilanne ja opettajien valmiudet hyödyntää digitaalisia oppimisympäristöjä ................................................................................. 8 1.1 Viimeaikaisia selvityksiä ......................................................................................... 8 1.2 Selvityksen keskeiset kysymykset ........................................................................... 8 1.3 Selvityksen käsitteistöä ........................................................................................... 9 1.4 Aineiston hankinta ja otoksen kuvailu.................................................................... 10 1.4.1 Opeka-kysely aineiston tuottajana ..................................................................... 10 1.4.2 Haastattelut ....................................................................................................... 11 1.4.3 Selvitysaineiston kuvaus .................................................................................... 11 2 Miten digitaalisten oppimisympäristöjen käyttö Suomessa vertautuu muihin maihin? .................................................................................................................................. 15 3 Mikä on oppimisympäristöjen digitalisaation tilanne perusopetuksen kouluissa eri puolella Suomea? ..................................................................................................... 17 3.1 Koulun teknologiset valmiudet .............................................................................. 17 3.2 TVT-osaaminen .................................................................................................... 18 3.3 Asenteet ............................................................................................................... 19 3.4 Opetuskäytön määrä ............................................................................................ 20 3.5 Koulun digitaalinen toimintakulttuuri ...................................................................... 22 Yhteenveto oppimisympäristöjen digitalisaation tilanteesta peruskouluissa eri puolella Suomea.............................................................................................................. 24 4 Millaiset ovat opettajien valmiudet ottaa käyttöön digitaalisia oppimisympäristöjä? 26 4.1 Mies- ja naisopettajien väliset erot valmiuksissa.................................................... 26 4.2 Aineen- ja luokanopettajien väliset erot valmiuksissa ............................................ 27 4.3 Opettajien väliset erot valmiuksissa opetettavien aineiden mukaan ....................... 28 4.4 Opettajien erot valmiuksissa työkokemuksen mukaan ........................................... 30 4.5 Alueelliset erot opettajien valmiuksissa AVIen mukaan ......................................... 31 Yhteenveto eri ryhmien vertailusta .............................................................................. 33 5 Miten digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen jakautuu eri kouluissa ja eri oppiaineissa? ........................................................................................................... 34 5.1 Oppilaiden laitekäyttö ........................................................................................... 34 6 5.2 Oppilaiden sovelluskäyttö ..................................................................................... 37 5.3 Opettajan oma opetuskäyttö ................................................................................. 40 5.4 Opettajan viestintäkäyttö ...................................................................................... 43 Yhteenveto digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen jakautumisesta opettajien kesken ............................................................................................................... 44 6 Miten taustamuuttujat vaikuttavat opettajien oppimisympäristöjen käyttämiseen? .. 45 6.1 Taustamuuttujien merkitys oppilaiden laitekäyttöön ............................................... 45 6.2 Taustamuuttujien merkitys oppilaiden omassa sovelluskäytössä ........................... 47 6.3 Taustamuuttujien merkitys opettajien TVT:n opetuskäytössä ................................ 49 Yhteenveto taustamuuttujien vaikutuksesta ................................................................ 52 7 Miten opettajat näkevät digitalisaatiokehityksen – esteitä ja edellytyksiä ................. 54 7.1 Digitalisaatiokehityksen esteitä ............................................................................. 54 7.1.1 Laitteiden ja muun opetusteknologian määrä ja laatu ......................................... 55 7.1.2 Opettajien ajan ja resurssien puute, osaaminen ja asenteet ............................... 59 7.1.3 Koulutusmahdollisuuksien puute ........................................................................ 60 7.1.4 Tietoverkkojen epävakaus ................................................................................. 61 7.1.5 Oppimisympäristöt, ohjelmat ja muut opetusmateriaalit ...................................... 62 7.1.6 Muita digitalisaatiokehitystä hidastavia tai estäviä tekijöitä ................................. 63 Yhteenveto digitalisaatiokehitystä estävistä tekijöistä .................................................. 63 7.2 Digitalisaatiokehityksen edellytyksiä...................................................................... 64 7.2.1Koulu ulkoisen teknologian ja nettijulkisuuden ristipaineessa .............................. 64 7.2.2 Onnistuneen digitalisaation aineksia .................................................................. 65 7.2.3 Mahdollisuuksia oppilaalle ................................................................................. 66 Suosituksia haastatteluiden perusteella ...................................................................... 66 8 Yhteenveto ja pohdintaa ............................................................................................... 68 LÄHTEET .......................................................................................................................... 70 7 TIIVISTELMÄ Valtioneuvoston kanslia (VNK) julisti 28.8.2015 haettavaksi vuoden 2015 valtioneuvoston päätöksentekoa tukevia selvitys- ja tutkimustoiminnan määrärahoja. Haulla täydennettiin valtioneuvoston vuoden 2015 selvitys- ja tutkimussuunnitelman toimeenpanoa. Tavoitteena oli luoda perusta tutkimustiedon systemaattiselle ja laaja-alaiselle käyttämiselle päätöksente- ossa, tiedolla johtamisessa ja toimintakäytännöissä. Yhtenä selvityshankkeena oli käsillä oleva selvitys koskien oppimisympäristöjen digitalisaa- tion nykytilannetta ja opettajien valmiuksia hyödyntää digitaalisia oppimisympäristöjä. Selvi- tyksen toteuttajaksi valittiin Tampereen yliopiston TRIM-tutkimuskeskus yhteistyössä Otavan opiston kanssa. Selvitys toteutettiin verkkopohjaista Opeka-työkalua käyttäen. Kyselyyn osallistui 3579 vas- taajaa, joista naisia oli 2672 ja miehiä 839. Sukupuolten osuudet ovat hyvin samanlaiset koko perusjoukossa. Aineistoa täydennettiin kohderyhmien haastatteluilla. Kohdennettu haastattelu suoritettiin valituille sivistystoimenjohtajille, rehtoreille ja opettajille. Tällä haluttiin lisätä ymmärrystä koulutuksen digitalisaatioon liittyvistä kysymyksistä eri toimijoiden näkö- kulmasta. Selvityksessä ilmenee, että arjen tilanne on monimuotoinen. Hyvänä asiana voidaan todeta, että koulujen digitaalisuudessa ei ole suuria alueellisia eroja eri puolilla Suomea. Myös valta- osa opettajista suhtautui myönteisesti tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käytön lisäämiseen omassa työssään. Samalla on hyvä huomata, että koulujen väliset ja sisäiset erot sekä re- sursseissa että toimintakulttuureissa voivat olla merkittäviä, mikä vaikuttaa siihen, millaisilla digitaalisilla valmiuksilla lapset ja nuoret ovat varustettuja koulun jälkeen. Jatkoselvityksissä onkin syytä tarkastella lähemmin kuntien ja koulujen sisäisiä rakenteita ja toimintatapoja digi- taalisuuden osalta. Koulutuksen digitalisaatiossa on toki paljon kehitettävää. Kolmannes opettajista on tyytymä- tön käytössään oleviin laitteisiin tai niiden puutteeseen. 25 % opettajista ei ollut tyytyväinen langattomiin verkkoyhteyksiin ja niiden luotettavuuteen. Joka viides opettaja kertoi TVT- osaamisessaan olevan merkittäviä puutteita. Oppitunneilla TVT:tä käyttivät pääasiallisesti opettajat. Oppilaiden TVT-käyttö on vielä vähäistä oppituntien aikana. Avoimissa kysymyksissä nousi esille keskeisinä TVT-käytön esteinä laitteiston ja välineiden määrään ja laatuun liittyvät esteet (60 % vastaajista). Muina esteinä tuotiin esille (yli 10 % vastaajista) täydennyskoulutuksen puute, rahan ja resurssien vähäisyys, verkon toimivuuden ongelmat ja langattoman verkon puuttuminen sekä ajan ja opettajien muiden resurssien vä- häisyys. Digitaalisuus ei ole itseisarvo, vaan väline kehittää koulutusta ja tarjota lapsille ja nuorille taitoja hyödyntää digitaalisuuden suomia mahdollisuuksia niin opiskelussa, työssä kuin va- paa-ajalla. Opettajien ja koulujen digitaalisuuden arvioinnin rinnalle olisikin tärkeää kytkeä myös oppilaiden arviointi: Minkälaiset ovat heidän tietonsa, taitonsa, asenteensa ja digitaali- set käyttökulttuurinsa? Digitalisaatio on jatkuvasti kehittyvä asia koulutuksessa. Onkin tärkeää kohdistaa siihen sys- temaattista tutkimus- ja selvitystyötä ja siten tukea päätöksentekijöitä, kouluja ja opettajia tutkimustietoon perustuvassa kehittämistyössä. 8 1 OPPIMISYMPÄRISTÖJEN DIGITALISAATION NYKYTILANNE JA OPETTAJIEN VALMIUDET HYÖDYNTÄÄ DIGITAALISIA OPPIMIS- YMPÄRISTÖJÄ 1.1 Viimeaikaisia selvityksiä Opettajien ja koulujen tieto- ja viestintätekniikan (TVT) tilanteesta on tehty monia selvityksiä1 . Kuva koulujen ja opettajien tieto- ja viestintätekniikan tilanteesta on hajanainen ja tulosten hyödynnettävyys niin päättäjien kuin yksittäisen koulun kannalta on hankalaa. Vankalle tieto- pohjalle pohjautuva päätöksenteko edellyttää pitkäjänteistä tutkimusta asioiden tilasta ja tilan- teen pitkäjänteistä seurantaa. Tähänastiset selvitykset antavat kuvaa Suomesta, jossa olemme teknologisesti kohtuullisen hyvin varustautuneita, mutta sekä teknologian käyttö että opettajien TVT:n täydennyskoulutus ovat puutteellisia. OAJ julkaisi 2016 ”OAJ:n askelmerkit digiloikkaan” -selvityksen, jossa tuotiin esiin eri vastaa- jaryhmien näkemyksiä digitalisaation tilanteesta eri koulutusasteilla. OAJ:n selvityksen tulok- set korostivat tieto- ja viestintäteknologian käytön vähäisyyttä itse luokkatilanteissa ja opetta- jien täydennyskoulutuksen puutteellisuutta. Samalla tuotiin esille opettajien halu käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa enemmän, mutta monet asiat, kuten laitteiden ja verkon puute olivat esteenä käytön lisääntymiselle, samoin kuin puutteet opettajien osaamisessa. (Hietikko, Ilves & Salo 2016) 1.2 Selvityksen keskeiset kysymykset Selvityksen tarkoituksena on antaa kuvaa siitä, millainen on koulutuksen digitaalinen nykyti- lanne. Suomen hallituksen tarkoituksena on tukea digitaalisuuden vahvistumista laajalti sekä koko yhteiskunnassa että erityisesti koulutuksen alueella. Tämän selvityksen avulla pyritään luomaan kuva perusasteen lähtötilanteesta, mihin voidaan ainakin osittain peilata tulevien perusasteen digitalisaatiota koskevien selvitysten tuloksia. Tässä raportissa vastataan seuraaviin tutkimuskysymyksiin, joihin toimeksiantaja on halunnut saada vastauksia: • Miten digitaalisten oppimisympäristöjen käyttö Suomessa vertautuu muihin maihin? • Mikä on oppimisympäristöjen digitalisaation nykytilanne peruskouluissa eri puolilla maata? • Millaiset ovat opettajien valmiudet ottaa käyttöön digitaalisia oppimisympäristöjä? • Miten digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen jakautuu eri kouluissa ja eri oppiaineissa? • Miten opettajien taustamuuttujat vaikuttavat digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyn- tämiseen? • Mitkä ovat yleisimpiä esteitä sille, että digitalisaatiota ei hyödynnetä koulutuksessa ja mitkä asiat edistävät koulutuksen digitalisaatiota? 1 Kumpulainen (toim) 2011, 2014; Sairanen, Viteli ja Vuorinen 2013a, 2013b; Viteli, Sairanen ja Vuorinen 2013; OECD 2015; Mikkonen ja Syvänen 2015 Hietikko, Ilves ja Salo 2016 9 1.3 Selvityksen käsitteistöä Digitalisaatio Digitalisaatio ymmärretään tässä selvityksessä teknologiavälitteisenä arkisten toimintatapojen muutoksena niin työssä kuin vapaa-ajalla. Digitalisaatiota on pidetty myös kolmantena teolli- sena vallankumouksena. Tällä viitataan ”vallankumouksen” syvällisiin vaikutuksiin työn uudel- leenorganisoinnissa sekä uusiin työtapoihin ja ammatteihin. Digitalisaatiolla on myös laajat sosiaaliset vaikutukset. Castells onkin todennut, että “teknologia on yhteiskunta ja yhteiskun- taa ei voi ymmärtää tai esittää ilman teknologisia välineitä” (Castells 2010, 5). Digitalisaatio on yksi käytetyimpiä käsitteitä kuvaamaan nykyajan yhteiskunnallista murrosta lähes kaikilla osa-alueilla. Se on otettu käyttöön lainasanana, jolle ei ole luotu hyvää suo- menkielistä vastinetta. Käsitteet digitalisointi ja digitalisaatio on syytä erottaa toisistaan. Digi- talisointi tarkoittaa jonkin mekaanisen tai sähköisen muuntamista digitaaliseen muotoon eli biteiksi (Shannon 1948). Digitalisointi mahdollistaa esimerkiksi jonkin asian lähes rajattoman monistamisen ja globaalin jakamisen tietoverkkoja pitkin, kuten esimerkiksi musiikkikappa- leen levityksen ja kuuntelemisen internetin välityksellä. Brenner ja Kreiss (2014) määrittelevät digitalisoinnin materiaaliseksi prosessiksi, jossa ana- loginen informaatio muutetaan digitaalisiksi biteiksi. Digitalisaatio on heidän mukaansa pro- sessi, jossa monet sosiaalisen elämän alueet muotoutuvat uudelleen digitaalisen infrastruk- tuurin, viestinnän ja median vaikutuksesta. Digitalisaatio ei ole vain jonkin esineen tai asian tekninen muodonmuutos, kuten paperisten aikataulujen, sanakirjojen ja puhelinluetteloiden korvaaminen internetillä ja älypuhelinsovel- luksilla, vaan se vaikuttaa syvällisesti tapoihin käyttää erilaisia esineitä, tuotteita ja palveluita. Esimerkiksi veroilmoitusten tekeminen tai Kelan palveluiden käyttäminen internetin välityksel- lä on jo monille arkipäivää Suomessa. Digitalisaatio mahdollistaa myös erilaisten toimintojen yhdistämisen. Tästä on hyvänä esimerkkinä älypuhelin, jossa yhdistyvät puhelimen lisäksi nauhuri, kamera, askelmittari, keittokirja, televisio ja radio. Oppimisympäristö Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (Opetushallitus 2014) määritellään oppi- misympäristö seuraavasti: ”Oppimisympäristöillä tarkoitetaan tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toimintakäy- täntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristöön kuuluvat myös välineet, palvelut ja materiaalit, joita opiskelussa käytetään. Oppimisympä- ristöjen tulee tukea yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toiminnallaan oppimisympäristöihin. Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöl- listä tiedon rakentamista. Ne myös mahdollistavat aktiivisen yhteistyön koulun ulkopuolisten yhteisöjen tai asiantuntijoiden kanssa.” Digitaalisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan tässä selvityksessä digitaalista sovellusta, palvelua, järjestelmää tai kokoelmaa erilaisia yksittäisiä ratkaisuja, joissa voidaan digitaali- sesti toteuttaa esimerkiksi oppisisältöjen omaksumista, tehtävien suorittamista ja keskustelua perinteisen luokkahuoneen sijaan tai sitä täydentävästi. Digitaalisella oppimisalustalla (Lear- ning Management System – LMS) puolestaan tarkoitetaan tässä selvityksessä rajatumpaa 10 digitaalista ympäristöä, jossa on tarjolla digitaalisia työkaluja ja jossa voidaan tehdä tehtäviä ja säilyttää kurssimateriaali. Tästä ovat esimerkkeinä muun muassa Moodle ja Blackboard.2 1.4 Aineiston hankinta ja otoksen kuvailu Tässä luvussa kerrotaan, miten selvityksessä käytetty kvantitatiivinen sekä kvalitatiivinen aineisto on kerätty ja kuvaillaan näin saatua aineistoa. 1.4.1 Opeka-kysely aineiston tuottajana Selvitys toteutettiin verkkopohjaista Opeka-työkalua3 käyttämällä. Opeka on kehitetty Tampe- reen yliopistossa TRIM-tutkimuskeskuksessa yhdessä suurimpien kuntien TVT- asiantuntijoiden kanssa ja opetushallituksen tuella. Se on verkkopohjainen työkalu, jolla opet- tajat ja koulu voivat arvioida koulunsa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tasoa. Opeka antaa opettajille sekä koulun ja kunnan edustajille tietoa heidän omista TVT-valmiuksistaan suhteessa muihin opettajiin, kouluihin ja valtakunnalliseen tilanteeseen. Opeka tarjoaa opet- tajalle välittömän palautteen opettajan omasta digitaalisesta profiilista ja sen kehittämismah- dollisuuksista. Kun vähintään viisi opettajaa on vastannut samasta koulusta, palvelu tuottaa kuvaa koulun digitaalisesta profiilista suhteessa muihin kouluihin tarjoten informaatiota koulun TVT-työskentelyn suunnitteluun ja arviointiin. Opekan avulla voi seurata sekä opettajan oman että koulun digitaalisen profiilin kehittymistä, sillä järjestelmä kertoo profiilin muutoksista edel- liseen vastauskertaan verrattuna. Opekan ensisijainen tavoite on toimia opettajan ja koulun kehityksen tukena antamalla tietoa nykytilanteesta ja mahdollisista kehitystarpeista. Samalla se tarjoaa kunnan koulutuksesta päättäville tietoa resurssi- ja koulutustarpeista. Hankkeen ohjausryhmän ensimmäisessä kokouksessa selvitys päätettiin toteuttaa otospoh- jaisesti. Kansallinen arviointineuvosto laati Suomen kuuteen aluehallintovirastoalueeseen (AVI) pohjautuvan 68 kunnan otoksen, jossa oli maantieteellisen edustavuuden lisäksi huo- mioitu erikokoisia kuntia. Samalla sovittiin, että opetus- ja kulttuuriministeriö lähettää kaikkiin Suomen kuntiin kehotuksen käyttää Opeka-työkalua ja kertoo, että otokseen on erikseen valittu kunnat, joihin selvityksen tekijä ottaa suoraan yhteyttä. Varsinainen aineisto kerättiin marraskuun 2015 ja tammikuun 2016 välisenä aikana. Kohde- ryhmänä olivat perusopetuksen 1–9 luokkien opettajat. Otoskuntiin otettiin yhteyttä tarpeen mukaan kaksi tai kolme kertaa ja pyrittiin näin kannustamaan heitä vastaamaan kyselyyn. Jotkut kunnat olivat jo käyttäneet Opekaa aikaisemmin vuoden 2015 aikana eivätkä siksi kokeneet tarpeelliseksi vastata uudelleen. Heidän osaltaan käytettiin vuoden 2015 aiempia vastauksia osana aineistoa. Vastauksia saatiin kaikkiaan 3579 kappaletta, joista naisia oli 2672 ja miehiä 839 (68 ei vas- tannut kysymykseen). Naisten osuus vastaajista oli 76 %, mikä vastaa hyvin suomalaisten perusopetuksen opettajien sukupuolijakaumaa. Eri vastaajaryhmien eroja on selvitetty SPSS 23 tilastoanalyysiohjelmalla tehdyillä t-testeillä (Independent samples t-test) sekä yksisuuntaisella varianssianalyysillä (One-Way ANOVA). Varianssianalyyseissä erojen laatua selvitettiin Tukey HSD post-hoc testien avulla. 2 https://moodle.com/ ja http://fi.blackboard.com/sites/international/globalmaster/ 3 http://opeka.fi/fi/presentation/kysymykset https://moodle.com/ http://fi.blackboard.com/sites/international/globalmaster/ http://opeka.fi/fi/presentation/kysymykset 11 1.4.2 Haastattelut Kyselyaineiston tueksi tehtiin kuusitoista puolistrukturoitua haastattelua, joiden tavoitteena oli syventää käsitystä perusopetuksen koulujen ja kuntien digitalisaation onnistumisen edellytyk- sistä ja esteistä. Haastattelu koostui neljästä teemasta: opettajien valmiudet, digitaaliset op- pimateriaalit, digitaaliset oppimisalustat, mahdolliset digitalisaation esteet sekä keinot ratkais- ta niitä. Haastatteluaineistoa täydennettiin Otavan Opiston aiemmin tekemällä hieman vas- taavalla esiselvityksellä Etelä-Savon lukioista (Kekkonen ja Manninen 2015). Haastatteluja tehtiin viidelle kunnalle mahdollisimman kattavasti aluehallintojako (AVI) sekä kuntien koko huomioiden. Haasteltaviksi haettiin sivistystoimen ja perusopetuksen johtoa sekä koulujen rehtoreita ja saman koulun opettajia (Taulukko 1). Taulukko 1. Haastateltujen ammatit ja kuntien koko Haastateltujen taustatiedot. Suluissa TVT tarkoittaa, että osa haastateltavista vastasi myös TVT- asioista tai hoiti TVT-kouluttajan tehtäviä. Kuntakoko Sivistystoimen / Perusopetuksen johto TVT-Koordinaattori (TVT-) Rehtori (TVT-) Opetta- ja Suuri 3 1 3 3 Keskisuuri 1 2 Pieni 1 1 1 Haastattelujen analysoinnissa käytettiin tutkimusstrategisena viitekehyksenä tapaustutkimus- ta (Laine, Bamberg & Jokinen 2007; Yin 2009). Tapaukset ovat yksittäisiä projektiluontoisia tapahtumakulkuja ja prosesseja. Ne ovat aina ainutkertaisia, mutta niillä on tunnistettavia yhteisiä ja toistuvia piirteitä sekä ennakoitavia toimintamalleja. Tavoitteena oli mallintaa kouluissa toteutettua digitalisaatiota prosesseina ja selvittää muun muassa millainen strategia tai ajattelu niiden taustalla on, millaisia toimenpiteitä on tehty, millaisia vaikutuksia toimenpiteillä on saatu aikaiseksi ja miten opettajat, rehtorit ja sivistys- toimen johto ovat kokeneet prosessin. Haastateltavia kuntia lähestyttiin alueellisen jakauman ja asukasmäärän lisäksi sillä perus- teella, että kunnan opettajat ovat vastanneet aktiivisesti Opeka-kyselyyn ja kyselyn vastauk- sista on tulkittavissa, että näiden kuntien koulujen digitalisaatio on edennyt pitkälle. Lisäksi valitun kunnan sivistystoimen/perusopetuksen johto sai itse ehdottaa haastateltavia kouluja. Nämä kunnat eivät siis edusta kaikkien Suomen koulujen tilannetta, vaan ovat joukko onnis- tuneita tapauksia edelläkävijöistä. Tässä selvityksessä esitetään tiivis yhteenveto haastattelu- jen havainnoista ja niitä käsitellään laajemmin ja yksityiskohtaisemmin erillisessä liitteessä (Liite 1). 1.4.3 Selvitysaineiston kuvaus Seuraavissa taulukoissa kuvaillaan vastaajajoukon sukupuolijakaumaa ja henkilöstökategori- oita alueittain, ikä- sekä työkokemusjakaumaa sekä opettajia heidän opetettavan aineensa mukaan. Koko vastaajajoukon määrä on 3579 (n=3579). Määrät voivat poiketa eri taulukois- 12 sa kokonaismäärästä, sillä esimerkiksi kaikki vastaajat eivät ole ilmoittaneet sukupuoltaan kyselylomakkeessa. Vastaajista 76,1 prosenttia on naisia (n = 2672) ja 23,9 prosenttia miehiä (n = 839). Eniten vastaajia on Etelä-Suomen alueelta (n = 1294) ja vähiten Lapin alueelta (n = 118) (Taulukko 2). Taulukko 2. Vastaajien määrät ja sukupuolijakaumat alueittain Taulukossa 3 esitellään vastaajien henkilöstökategoriat alueittain. Kaikista vastaajista 30,8 prosenttia on aineenopettajia (n = 1103) ja 45,7 prosenttia luokanopettajia (n = 1638). Nämä muodostavat tutkimuksessa selkeän pääjoukon, jota tarkastellaan yhdessä ja erikseen tule- vissa kuvaajissa. Määrällisesti merkittävä henkilöstöryhmä on myös eritysopettajat ja erityis- luokanopettajat, joita vastaajajoukosta on 15,9 prosenttia (n = 569) 13 Taulukko 3. Vastaajien ilmoittamat henkilöstökategoriat Taulukkoon 4 on koottu yhteen aineenopettajat alueittain opetettavan aineen mukaan. Suurin aineenopettajaryhmä on matematiikan, fysiikan, kemian, biologian ja maantiedon (ns. LUMA) aineenopettajat, jotka muodostavat vastaajajoukosta 30,7 prosenttia (n = 328). Toisiksi suu- rimmat ryhmät ovat taito- ja taideaineiden opettajat (n = 279) ja vieraiden kielen opettajat (n = 243). Taulukko 4. Aineenopettajien sijoittuminen opetettavien aineiden mukaan vas- taajajoukossa Taulukossa 5. esitellään vastaajajoukon työkokemuksen jakautuminen alueittain. Työkoke- mus on jaettu viiden vuoden kategorioihin. Vastavalmistuneiden määrä on suurin koko vas- taajajoukosta (17,7 % n = 630), jonka jälkeen vastaajien määrät vähenevät, mitä enemmän työkokemusta on kertynyt. 36–50 vuotta työkokemusta on 1,6 prosentilla vastaajista (n = 58). Noin puolet (52,5 %) vastaajajoukosta on ollut työssä korkeintaan 15 vuotta. 14 Taulukko 5. Vastaajien työkokemus alueittain kuvattuna Viimeisessä aineistoa kuvailevassa taulukossa (Taulukko 6) esitellään vastaajajoukon syn- tymävuosikymmen alueittain. Suurin osa vastaajista on syntynyt 60- ja 70- ja 80-luvuilla (84,9 %). Nuoria 90-luvulla syntyneitä opettajia on hyvin vähän ja 40-luvulla syntyneitä opettajia muutama. Aineiston kuvailu on hyvä pitää mielessä myöhemmin, kun syvennytään tutkimuk- sen tuloksiin, joissa näitä taulukoita käytetään taustamuuttujina kuvaajissa (Luku 5). Taulukko 6. Vastaajien syntymävuosikymmenet alueittain 15 2 MITEN DIGITAALISTEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN KÄYTTÖ SUOMESSA VERTAUTUU MUIHIN MAIHIN? Tieto- ja viestintäteknologiaa on viimeisten vuosien aikana tutkittu kansainvälisesti yhä laa- jemmin ja mielenkiinto uutta teknologiaa kohtaan koulutuksessa kasvaa. PISA- tutkimusohjelma (Programme for International Students Assessment) tutkii 15-vuotiaiden nuorten lukutaitoa sekä osaamista matematiikassa ja luonnontieteissä. PISA:n tutkimuksien tuloksista on pyritty löytämään yhteyksiä myös TVT:n rooliin oppilaiden oppimistulosten selit- täjänä (mm. OECD 2015), mutta koska PISA ei lähtökohtaisesti tutki TVT:n käyttöä, on luotet- tavien johtopäätösten tekeminen haasteellista. PISA ei tutki opettajien tai oppilaiden TVT:n käyttöä eikä myöskään koulujen digitaalista toimintakulttuuria. Sama pätee muihin tunnettui- hin kansainvälisiin tutkimuksiin, joissa tutkitaan oppilaiden oppimistuloksia, kuten esimerkiksi TIMMS-tutkimus (Trends in International Mathematics and Science Study). Siinä arvioidaan 4. ja 8. luokan oppilaiden matematiikan ja luonnontieteiden osaamista. Koulutuksessa tapahtuvaa tieto- ja viestintäteknologian käyttöä ja sen vaikutuksia sekä mer- kitystä on viime vuosina ryhdytty tutkimaan Euroopan unionin tasolla. Euroopan komissiolle teetetyssä Survey of Schools: ICT in Education -selvityksessä tutkittiin tieto- ja viestintätekno- logian käyttöä eurooppalaisissa kouluissa sekä eurooppalaisten koulujen (oppilaiden, opetta- jien ja rehtoreiden) valmiuksia ja asenteita tieto- ja viestintäteknologiaa kohtaan. Selvityksen tekivät Eurooppalainen kouluverkosto (European Schoolnet) ja Liègen yliopisto. Lopullinen versio luovutettiin Euroopan komissiolle helmikuussa 2013. Selvityksessä oli mu- kana yhteensä 190 000 vastaajaa. Vastaajajoukko muodostettiin 27 EU-maasta, Kroatiasta, Islannista, Norjasta ja Turkista. Kun Kroatia on sittemmin liittynyt Euroopan unionin jäseneksi (vuonna 2013), osallistuivat kyselyyn lopulta kaikki 28 EU-maata. Iso-Britannia, Saksa, Islanti ja Alankomaat jätettiin kuitenkin lopullisista tuloksista pois vastausprosentin jäädessä niissä maissa liian alhaiseksi. Suurten EU-maiden jääminen tutkimustulosten ulkopuolelle on tutki- muksen yleistettävyyden ja luotettavuuden kannalta ongelmallista. Tämä on hyvä muistaa tehtäessä johtopäätöksiä tutkimuksen perusteella. Aineisto kerättiin ja analysoitiin lukuvuonna 2011–2012 (European Schoolnet & University of Liège 2013, 9). ICT in Education -selvityksessä tutkimukseen osallistuivat peruskoulun 4. ja 8. luokat sekä toiselta asteelta lukiossa ja ammatillisessa oppilaitoksessa toista vuotta opis- kelevat. Viime mainitut käsiteltiin tutkimuksessa luokka-asteena 11. Suomalaisten oppilaiden ja opettajien vastausprosentti oli tutkimuksessa kohtalaisen hyvä (46 %) muihin maihin ver- rattuna. Muiden Pohjoismaiden vastausprosentit eivät olleet korkeita: Ruotsi 9 %, Norja 19 %, Islanti 17 % ja Tanska 19 %. Koko EU:n vastausprosentti tutkimuksessa oli 37 prosenttia. ICT in Education -selvityksen mukaan suomalaisten koulujen teknologinen varustelu ja TVT- infra (luokkien ja koulujen TVT-varustelu, verkkoyhteyksien tiedonsiirtonopeudet, sähköiset oppimisympäristöt) olivat eurooppalaisittain huipputasoa. Suomalaiset opettajat kuitenkin käyttivät lukion opettajia lukuun ottamatta tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessaan Euroo- pan keskiarvoa vähemmän. Suomalaisissa kouluissa oppilaat käyttivät kaikilla luokka-asteilla tietokoneita oppimiseen vähemmän kuin Euroopassa keskimäärin. (European Schoolnet & University of Liège 2012, 28.) Tutkimuksen perusteella osallistuminen TVT-koulutuksiin oli pakollista melko harvoille suo- malaisille perusopetuksen opettajille. Tulokset olivat reilusti EU:n keskiarvon alapuolella. 16 Myös lukion opettajat jäivät hieman EU:n keskiarvosta, kun taas ammatillisen puolen opetta- jat sijoittuivat keskiarvon yläpuolella. Toisaalta suomalaiset opettajat osallistuivat kohtalaisen ahkerasti koulun oman henkilöstön järjestämiin TVT-koulutuksiin, joissa Suomi sijoittui kär- kineljännekseen kaikilla muilla luokka-asteilla paitsi peruskoulun kahdeksannella. Tutkimuk- sen mukaan suomalaiset opettajat eivät opiskele TVT-taitoja vapaa-ajallaan, ja Suomi jäi Euroopan viimeisten joukkoon kaikkien luokka-asteiden tuloksissa. Suomalaisia opettajia ei myöskään palkita tai kannusteta TVT:n käyttöön opetuksessa niin laajasti ja monipuolisesti kuin eurooppalaisia kollegoitaan. (European Schoolnet & University of Liège 2013, 91–94, 116.) Suomalaisten opettajien luottamus omiin tietotekniikan perustaitoihinsa (”operational skills”) jäi tuloksissa eurooppalaisesta keskiarvosta kaikilla luokka-asteilla. Sen sijaan sosiaalisen median taidoissa suomalaiset opettajat sijoittuivat kärkineljännekseen. Oppilaiden luottamus omiin tieto- ja viestintäteknisiin taitoihinsa on kaikilla muilla paitsi ammatillisella 11. luokka- asteella (pois lukien 4. luokka, joka ei ole tuloksissa mukana) keskitasoa. Ammatillinen 11.luokka-aste jäi kauas EU:n keskiarvosta. (European Schoolnet & University of Liège 2013, 101–106; European Schoolnet & University of Liège 2012, 28.) Suomalaiset opettajat ja rehtorit suhtautuivat varauksella TVT:n käyttöön opetuksessa. Suo- malaiset (sekä norjalaiset, espanjalaiset, ruotsalaiset ja ranskalaiset) opettajat suhtautuivat tutkimuksessa useimmiten varauksella TVT:n positiiviseen vaikutukseen, mitä tulee oppilai- den oppimistuloksiin, motivaatioon ja taitoihin. Toisen asteen opettajat ja rehtorit sijoittuvat tuloksissa EU:n keskitasolle. Yleisesti ottaen koulujen rehtorit suhtautuvat TVT:n käyttöön opetuksessa opettajia positiivisemmin (European Schoolnet & University of Liège 2013, 124). Myöskään suomalaiset oppilaat eivät nähneet merkittäviä hyötyjä TVT:n käytölle opetukses- sa, verrattuna muiden maiden oppilaisiin. Oppilaille suunnatuissa kysymyksissä painotettiin TVT:n merkitystä muun muassa keskittymiseen, yrittämiseen, muistamiseen, ymmärtämi- seen, luokan ilmapiiriin ja yhteistyöhön. Suomi sijoittui kaikilla luokka-asteilla (pois lukien 4. luokka-aste, joka ei ole tuloksissa mukana) kolmen viimeisen maan joukkoon. Tietokoneet oppimisen työkaluina ja niiden merkitys sekä hyöty tulevaisuuden työpaikkoja ja opintoja aja- tellen eivät tulosten perusteella olleet suomalaisten oppilaiden mielestä merkityksellisiä (pois lukien 4. luokka, joka ei ole mukana tuloksissa) (European Schoolnet & University of Liège 2013, 126–128). ICT in Education -tutkimuksen tulokset ovat mielenkiintoisia ja antavat täysin uudella kan- sainvälisellä laajuudella tietoa koulutuksen tieto- ja viestintäteknologisesta tilanteesta. Suo- malaisissa kouluissa on tulosten perusteella Euroopan parhaimmat edellytykset laajalle ja monipuoliselle tieto- ja viestintätekniikan käyttämiselle opetuksessa kouluissa olevan laitteis- ton, tietoliikenneyhteyksien, esitystekniikan ja yleisesti infrastruktuurin osalta. Kouluissa on kohtalainen määrä oppilaille suunnattuja työasemia, kannettavia tietokoneita ja muita laitteita kaikilla luokka-asteilla, mutta tulokset jättävät myös parantamisen varaa laitteiden määriin. Tulosten perusteella sekä opettajat että oppilaat käyttävät tietokoneita kouluissa kokonaisuu- tena vähemmän kuin muissa Euroopan maihin. Ottaen kuitenkin huomioon tulosten luotetta- vuuden, yleistettävyyden sekä ongelmat esimerkiksi kulttuuristen erojen huomioimisessa, aiheesta tarvitaan lisää luotettavia ja kattavia kansainvälisiä tutkimuksia. 17 3 MIKÄ ON OPPIMISYMPÄRISTÖJEN DIGITALISAATION TILANNE PERUSOPETUKSEN KOULUISSA ERI PUOLELLA SUOMEA? Seuraavaksi tarkastellaan Opekan tuloksia, jotka on jaettu viiteen päälukuun tutkimuskysy- mysten mukaisesti. Ensimmäiseksi käsitellään perusopetuksen digitalisaation tilannetta eri puolella Suomea aluehallintovirastojen muodostamien alueiden perusteella. Neljännessä luvussa käsitellään opettajien valmiuksia ottaa käyttöön digitaalisia oppimisympäristöjä ja luvussa viisi sitä, miten digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen jakautuu eri koulu- asteilla ja eri oppiaineissa. Luvussa kuusi käsitellään aiemmin esitettyjen tulosten valossa sitä, miten opettajien taustamuuttujat vaikuttavat digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyn- tämiseen. Erottelevina tekijöinä käytetään vastaajien sukupuolta sekä työkokemusta. Luvus- sa seitsemän tarkastellaan lopuksi opettajien näkemyksiä digitalisaatiokehityksen esteistä ja edellytyksistä. Tässä viimeisessä luvussa tarkastellaan pääasiassa laadullista aineistoa: vas- taajien omia kuvauksia koulujen digitalisaation esteistä, joita peilataan määrällisen aineiston vastauksiin sekä haastatteluaineiston perusteella löydettyjä digitalisaatiokehityksen edellytyk- siä. Jokaisen luvun lopussa on esitetty yhteenveto tuloksista. Tässä luvussa 3 tarkastellaan tuloksia perusopetuksen digitalisaation tilanteesta eri puolella Suomea. Tärkein erotteleva tekijä ovat alueet (AVI:t). Digitalisaation tilannetta tarkastellaan viidestä näkökulmasta, joita ovat koulujen teknologiset valmiudet, opettajien TVT-osaaminen, opettajien asenteet, opettajien TVT:n opetuskäytön määrä sekä koulujen digitaaliset toiminta- kulttuurit. Eroja on selvitetty 1–5 likert-asteikon muuttujilla sekä muuttujilla, jotka kuvaavat esimerkiksi osaamisen tasoa tai käytön määrää. 3.1 Koulun teknologiset valmiudet Koulun teknologisia valmiuksia kuvataan alueittain vastauksina neljään väittämään (kuvio 1). Väittämillä selvitettiin koulujen langattomien verkkojen laatua, internet-yhteyden saatavuutta ja laatua oppitunneilla, opettajien tyytyväisyyttä käyttöönsä saamiin laitteisiin sekä laitteiden ja ohjelmistojen toimintaa kokonaisuutena. 18 Kuvio 1. Koulujen teknologiset valmiudet Koulujen teknologiset valmiudet neljän eri väittämän vastauksista laskettujen keskiarvojen perusteella AVI:en mukaan esiteltyinä. Likert-asteikko 1–5, jossa 1 = Täysin eri mieltä, 2 = Jokseenkin eri mieltä, 3 = Ei eri eikä samaa mieltä, 4 = Jokseenkin samaa mieltä, 5 = Täysin samaa mieltä. Alueiden välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja langattoman verkon laatua, käyttöön saatuja TVT-välineitä, TVT-välineiden toimivuutta kokonaisuutena ja oppitunneilla käytössä olevaa verkkoyhteyttä arvioivissa väittämissä. Etelä-Suomessa oli tilastollisesti merkitsevästi pa- remmalle tasolle arvioitu langaton verkko kuin muilla alueilla. Lapissa ja Pohjois-Suomessa langaton verkko oli arvioitu tilastollisesti merkitsevästi huonommalle tasolle kuin muilla alueil- la. Etelä-Suomessa käytössä olevat välineet arvioitiin toimivan kokonaisuutena paremmin kuin Itä-Suomessa ja Länsi- ja Sisä-Suomessa (ks. liite 2.1 Varianssianalyysi AVI:ttain muut- tujista 10, 1004, 33 ja 7). 3.2 TVT-osaaminen TVT-osaamista kysyttiin vastaajilta kysymyksellä, jossa pyydettiin kuvaamaan omaa TVT- osaamista erilaisilla TVT-tason kuvauksilla. Näiden viiden omaa TVT-osaamista kuvaavan vastausvaihtoehdon tulokset on esitetty alueittain kuviossa 2. 19 Kuvio 2. Opettajien tieto- ja viestintätekniikan osaaminen Opettajien TVT-osaamisen taso -muuttujan arvojen frekvenssit AVI:en mukaan esiteltyinä. Otoksen määrä oli 3351, joka on 93,6 prosenttia kaikista vastaajista. Vastaajista puolet kuvailee itseään perustason TVT-käyttäjiksi ja joka viides kokee, että hä- nen osaamisessaan on puutteita. Kehittyneitä TVT-taitoja on 16,8 prosentilla, monipuolisia TVT-osaajia on 9,2 prosenttia ja varsinaisia TVT-asiantuntijoita on 3,5 prosenttia vastaajista (ks. liite 2.4 Prosentuaaliset tulokset TVT-osaamisen tasosta). Alueiden välillä ei ole tilastolli- sesti merkitseviä eroja. Kärkipäähän osaamisen tason kuvailuissa sijoittuvat Pohjois-Suomen ja Lapin alueet yhteisellä 2,38 keskiarvolla ja heikoimmin omaa osaamista on kuvailtu Länsi- ja Sisä-Suomen alueella keskiarvolla 2,15. 3.3 Asenteet Opettajien asenteita tieto- ja viestintäteknologiaa kohtaan tutkittiin useilla kysymyksillä. Kuvi- oon 3 on koottu tuloksia kolmesta keskeisestä kysymyksestä. 20 Kuvio 3. Opettajien asenteet tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä kohtaan Opettajien asenteet tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä kohtaan kolmen eri väittämän vastauksista laskettujen keskiarvojen perusteella ja AVI:en mukaan esiteltyinä. 5-portaisessa likert-asteikossa vasta- usvaihtoehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Tekniikan rasittavuutta kuvaavassa väittämässä valtakunnallinen keskiarvo on 3,13. Rasitta- vimmaksi uuden tekniikan tuominen opetukseen koetaan Etelä-Suomessa, vähiten rasitta- vaksi Pohjois-Suomessa. Etelä-Suomessa rasittavuutta koetaan tilastollisesti merkitsevästi enemmän kuin Pohjois-Suomessa. AVI:en välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja uuden tekniikan opetukseen tuomisen rasitta- vuudessa (Etelä-Suomen AVI:ssa korkeampi kuin Pohjois-Suomen) halussa käyttää TVT:ä enemmän opetuksessa (Etelä-Suomen AVI:ssa merkitsevästi korkeampi kuin Itä, Länsi- ja Sisä-Suomen ja Pohjois-Suomen AVI:ssa) ja vaikeuden kokemuksessa TVT:n hyödyntämi- sestä opetussuunnitelman mukaisesti (Itä-Suomen AVI:ssa merkitsevästi korkeampi kuin Lapin ja Etelä-Suomen AVI:ssa). Asennetta mittaavien muuttujien keskiarvot ja varianssiana- lyysi AVI:ttain löytyvät liitteestä 2.5. 3.4 Opetuskäytön määrä Opetuskäytön määrää tarkasteltiin kahden väittämän avulla, joissa kysyttiin vastaajilta, käyt- tävätkö he (opettajat) suurimmalla osalla oppitunneistaan tieto- ja viestintätekniikkaa (n = 3514) ja käyttävätkö oppilaat sitä suurimmalla osalla oppitunneista (n = 3506). Lisäksi kysyt- tiin opettajien TVT:n opetuskäytön intensiteettiä, jonka tulokset esitetään kuviossa 4. 21 Suurimmalla osalla tunneista opettajat käyttävät tieto- ja viestintätekniikkaa, ja valtakunnalli- nen keskiarvo tässä väittämässä on 4,08 (ks. liite 2.7 Keskiarvot AVI:ttain muuttujista 91 ja 92). Eniten opettajat käyttävät itse tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessaan Pohjois- Suomessa (ka 4,22) ja vähiten Länsi- ja Sisä-Suomessa (ka 4,03). Suurimmalla osalla tun- neista oppilaat käyttävät TVT:a Etelä-Suomessa ja vähiten väittämän kanssa samaa mieltä olivat Länsi- ja Sisä-Suomen vastaajat. Tilastollisia eroja ei ollut opettajan TVT-käytössä tun- neilla, mutta oppilaiden käytössä eroja on löydettävissä. Etelä-Suomen AVI:ssa oppilaiden TVT:n käyttöä oppitunneilla on merkitsevästi enemmän kuin Itä- sekä Länsi- ja Sisä-Suomen AVI:ssa. (Ks. liite 2.6 Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön määrän erot AVI:ssa.) Kuvio 4. Tieto - ja viestintätekniikan opetuskäytön intensiteetti Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön määrä opettajien arvioimana alueittain. N = 3517 (98,3 % kai- kista vastaajista). Eniten tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään opetuksessa Pohjois-Suomessa (ka 4,2) ja vähi- ten Itä-Suomessa (ka 4,0). Valtakunnallinen keskiarvo oli 4,11. TVT:n käytön intensiteetin suhteen alueiden välillä oli eroja tilastollisesti. Pohjois-Suomen alue erosi merkitsevästi Itä- Suomen alueesta käytön määrissä. (ks. liite 2.7. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön taajuuden erot AVI:ssa). Lähes puolet vastaajista ilmoitti, että he käyttävät tieto- ja viestintä- tekniikkaa viikoittain ja yksi kolmasosa päivittäin. Tablettien käyttöä opetuksessa tarkasteltiin opetuskäytön määrissä erikseen opettajien ja oppilaiden osalta (ks. liite 2.8 Erot AVI:ttain muuttujista 1001 ja 1002). Sekä opettajat että 22 oppilaat käyttivät eniten tabletteja Etelä-Suomessa (oppilaat ka 3,18, opettajat ka 3,50) ja vähiten Itä-Suomessa (oppilaat ka 2,21, opettajat ka 2,56). Erot näiden kahden alueen välillä olivat suuret niin opettajien kuin oppilaiden tablettien käytössä. Opettajat käyttävät tabletteja opetuksessaan useammin kuin oppilaat tunneilla, mutta molempien keskiarvot jäävät valta- kunnallisesti maltillisiksi (opettajat ka 3,03, oppilaat 2,67). 3.5 Koulun digitaalinen toimintakulttuuri Koulun digitaalista toimintakulttuuria tarkasteltiin usean muuttujan avulla (kuvioit 5 ja 6). Ku- vioon 5 on koottu tuloksia koulun digitaalisesta toimintakulttuurista opettajien saaman yleisen tuen perusteella. Kuvio 5. Koulun digitaalinen toimintakulttuuri saadun tuen perusteella Koulun digitaalista toimintakulttuuria on tarkasteltu yleisen tuen kautta TVT:n käytössä neljän väittämän perusteella. 5-portaisessa likert-asteikossa vastausvaihtoehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. N-määrät vaihtelivat väittämissä 3496 ja 3505 välillä (97,7 - 97,9 % kaikista vastaajista). Yleistä tukea kuvaillaan neljän väittämän perusteella. Väittämä TVT:n opetuskäytön kehittä- misen yksinäisyydestä nähdään tässä yhteydessä tuen puutteena. AVIen välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja koulun tuessa TVT-koulutuksiin osallistumi- seen: Länsi- ja Sisä-Suomessa koulutukseen osallistumista tuettiin selvästi vähemmän kuin 23 kaikilla muilla alueilla. Lisäksi ero on merkitsevä parhaiten koulutuksiin osallistumista tukevan Lounais-Suomen AVI:n ja Itä-Suomen välillä. Riittävässä ja riittävän nopeassa teknisessä TVT-tuessa Lapin alue on tilastollisesti merkitsevästi huonompi kuin Itä-, Pohjois- sekä Länsi- ja Sisä-Suomen alueet. Muilta opettajilta saamansa vertaistuen suhteen Etelä-Suomen alu- een vastaajat olivat väittämän kanssa keskiarvoltaan voimakkaimmin samaa mieltä (ka 3,69), kun taas vähemmän samaa mieltä väitteen kanssa ovat Itä-Suomen alueen vastaajat (ka 3,45). Ero oli tilastollisesti merkitsevä. (Ks. liite 2.9 Koulun digitaalisen toimintakulttuurin erot AVI:ssa.) Seuraavaksi tarkastellaan kuviota 6, jossa tarkastellaan tarkemmin koulun digitaalista toimin- takulttuuria ja toimintatapoja kuuden eri väittämän perusteella. Kuvio 6. Koulun digitaalinen toimintakulttuuri kuuden muuttujan perusteella Koulun digitaalinen toimintakulttuuri kuudella eri muuttujalla kuvattuna. 5-portaisessa likert-asteikossa vastausvaihtoehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. N:t vaihtelivat 3498–3504 välillä (97,7 - 97,9 % kaikista vastaajista). AVIen välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja pedagogisten vinkkien jaossa työyhteisön kes- ken, työyhteisön kokeiluille myönteisessä ilmapiirissä, uusien toimintatapojen kehittämisen helppoudessa, yhteisesti sovitussa tavoitteissa TVT:n hyödyntämiseksi ja oppimateriaalin jakamisessa koulun sisäisessä tai julkisessa verkossa. Etelä-Suomessa pedagogisten vinkki- en jako oli korkeammalla tasolla kuin Länsi- ja Sisä-Suomen sekä Itä-Suomen AVI:ssa. Etelä- Suomen sekä Länsi- ja Sisä-Suomen AVI:ssa työyhteisön ilmapiiri oli soveltuvampi kehittämi- selle kuin Itä-Suomen AVI:ssa. Etelä-Suomen AVI:ssa uusien toimintatapojen kehittäminen 24 arvioitiin helpommaksi sekä arvioitiin koululla sovitun yhteisesti TVT:n hyödyntämisestä enemmän kuin Itä- ja Länsi- sekä Sisä-Suomen alueilla. Etelä-Suomessa arvioitiin myös jaet- tavan enemmän opetusmateriaalia kuin Itä-Suomen AVI:ssa. (Ks. liite 2.10 Koulun digitaali- nen toimintakulttuurin erot AVI:ssa.) Yhteenveto oppimisympäristöjen digitalisaation tilanteesta peruskouluissa eri puolella Suomea Vastaajista puolet oli jokseenkin samaa mieltä siitä, että heidän oppitunneillaan on nopea ja vakaa internet-yhteys, kun taas joka neljäs vastaajista oli joko jokseenkin eri mieltä tai täysin eri mieltä väittämän kanssa. Alueellisia eroja esiintyi: Länsi- ja Sisä-Suomessa internet- yhteydet ovat useammin kunnossa kun taas Lapissa yhteyksiin ollaan useammin tyytymättö- mämpiä. Parhaat yhteydet näyttävät löytyvän Etelä-Suomesta ja huonoimmat Lapista näiden vastausten perusteella. Etelä-Suomessa 85 prosenttia vastaajista on sitä mieltä, että heidän oppilailleen on tarjolla vapaa langaton verkko oppilaiden omille laitteille, kun taas Lounais- Suomessa samoin vastasi 69 prosenttia vastaajista. Etelä-Suomen vastaajat olivat myös tilastollisesti merkitsevästi arvioineet langattomat yhteytensä paremmiksi, kuin muilla alueilla. Hieman yli 40 prosenttia kaikista vastaajista koki, että he ovat saaneet tarvittavat TVT-laitteet, kun taas lähes joka kolmas vastaajista on asiasta joko jokseenkin tai täysin eri mieltä. Noin 15 prosenttia on väittämän kanssa täysin samaa mieltä. Ohjelmistot ja laitteet toimivat koko- naisuutena hyvin -väittämän kanssa jokseenkin samaa mieltä tai täysin samaa mieltä oltiin lähes puolessa vastauksista, mutta myös tyytymättömyyttä esiintyy joka kolmannen vastaa- jan ollessa joko jokseenkin eri mieltä tai täysin eri mieltä väittämän kanssa. Eniten laitteisiin ollaan tyytyväisiä Pohjois-Suomessa ja vähiten Itä-Suomessa. Puolet vastaajista arvioi itsensä perustason TVT-käyttäjäksi, kun taas joka viides kokee, että hänen osaamisessaan on puutteita. Lähes joka kolmas arvioi TVT-taitonsa perustasoa kehit- tyneemmiksi. Vastaajista lähes 80 % prosenttia on jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että he osaavat käyttää sähköisiä oppimateriaaleja opetuksessaan, ja vain kymmenkunta prosenttia on väit- tämän kanssa jokseenkin tai täysin eri mieltä. Myös oppilaiden omia mobiililaitteita osaa hyö- dyntää osana opetusta yli puolet vastaajista, mutta osalle opettajista tämä toimintatapa on tuntemattomampaa. 47 % opettajista kokee uuden (muuttuvan) teknologian tulon koulutyöhön melko tai erittäin rasittavana. Kaikilla alueilla tieto- ja viestintätekniikkaa halutaan kuitenkin käyttää opetukses- sa enemmän. Kaikista vastaajista 72,2 prosenttia kokee että TVT sopii heidän opetustyyliinsä ollen väittämän kanssa jokseenkin tai täysin samaa mieltä. Suurimmalla osalla tunneista opettajat käyttävät itse tieto- ja viestintätekniikkaa, kun taas oppilaat käyttävät tekniikkaa merkittävästi vähemmän. Toisaalta on hyvä, että opettajat käyt- tävät tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessaan, mutta tuloksista näkyy se, että tällöin oppi- laiden TVT:n käyttö jää vähemmälle. Tabletteja käytetään opetuksessa vielä maltillisesti: opettajista lähes joka viides ei käytä niitä ollenkaan. Lähes kolmasosa opettajista käyttää kuitenkin tablettia viikoittain ja vajaa 15 prosenttia päivittäin. Etelä-Suomen alueella sekä opettajat että oppilaat näyttävät käyttävän tabletteja eniten muihin alueisiin verrattuna. Koulut tukevat tulosten perusteella henkilöstöään osallistumaan TVT-koulutuksiin. Kuitenkin digitalisaation etenemisen esteitä kysyttäessä noin viidesosa opettajista mainitsi puutteet koulutuksessa yhdeksi esteistä. Kouluissa näyttää olevan varsin myönteinen ilmapiiri uusien asioiden kokeilemiseen. Myös uusia toimintatapoja on kohtalaisen helppoa kehittää kouluis- 25 sa, etenkin Etelä-Suomen alueen kouluissa. TVT-hankintoihin ei koeta pystyttävän vaikutta- maan riittävästi ja oppimateriaalia ei juurikaan jaeta koulujen yksityisissä tai julkisissa ver- koissa. 26 4 MILLAISET OVAT OPETTAJIEN VALMIUDET OTTAA KÄYTTÖÖN DIGITAALISIA OPPIMISYMPÄRISTÖJÄ? Tässä luvussa kuvataan opettajien välisiä eroja (aineen- ja luokanopettajat) TVT- osaamisessa ja koetussa rasittavuudessa. Opettajien eroja selvitetään sukupuolen, ammatti- ryhmien (luokanopettaja/aineenopettaja), työkokemuksen sekä AVI:en mukaan. Osaamista ja koettua rasittavuutta kuvaavia väittämiä Opekassa olivat `Osaan hyödyntää sähköisiä oppi- materiaaleja opetuksessani.`, `Osaan käyttää sähköisiä oppimisympäristöjä kaksisuuntaisen viestinnän välineenä.`, `Osaan hyödyntää oppilaiden omia mobiililaitteita osana opetusta.`, `Osaan käyttää jotakin sähköistä oppimisympäristöä (esim. Moodle, Opit, Fronter) sekä `Jat- kuva uuden tekniikan tuominen opetukseen on rasittavaa`. Tarkempia avainlukuja ja määriä esitetään kuvioiden tueksi ja niitä on löydettävissä laajasti liitteinä. Kappaleen lopusta löytyy tulosten yhteenveto. 4.1 Mies- ja naisopettajien väliset erot valmiuksissa Mies- ja naisopettajien välisiä eroja TVT-osaamisessa ja asenteessa selvitettiin t-testillä. Nais- ja miesopettajien välillä erot olivat vähäisiä (ks. alla oleva kuvio 8), joskin tilastollisesti merkitseviä. Miesopettajat arvioivat TVT-taitonsa korkeammalle tasolle kuin naisopettajat oppimisympäristöjen kaksisuuntaiseen viestintään käyttämisen, oppilaiden mobiililaitteiden hyödyntämisen ja sähköisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen suhteen. Lisäksi uuden opetusteknologian opetukseen tuomisen koettu rasittavuus oli miesopettajilla naisopettajia vähäisempi (kuvio 7). (Ks. liite 2.11.) 27 Kuvio 7 Tieto- ja viestintätekniikan osaaminen ja rasittavuus: miehet ja naiset Nais- ja miesopettajien tieto- ja viestintätekniikan osaamisen ja koetun rasittavuuden väliset erot. 5- portaisessa likert-asteikossa vastausvaihtoehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Miesopettajilla oli korkeampi itseluottamus omien TVT-taitojensa suhteen, mikä näkyi myös hieman alhaisempana rasittavuuden kokemuksena uutta teknologiaa kohtaan. Erot eivät tilastollisesta merkitsevyydestä huolimatta olleet suuria, sillä opettajien vastausten välillä ei ollut suuria eroja. Lisäksi rasittavaksi kokeminen voi johtua muistakin syistä kuin asenneon- gelmista. Esimerkiksi tekniikan kömpelyys hektisessä opetustilanteessa saattaa ajaa turhau- tumiseen. 4.2 Aineen- ja luokanopettajien väliset erot valmiuksissa Aineen- ja luokanopettajien välisiä eroja selvitettiin t-testillä. Kuten edellä, erot eivät myös- kään aineen- ja luokanopettajien välillä olleet suuria, vaikka tilastollisesti merkitseviä tuloksia eroista saatiinkin. T-testin perusteella luokanopettajat osasivat hyödyntää sähköisiä opetus- materiaaleja paremmin kuin aineenopettajat. Aineenopettajat olivat puolestaan edellä oppi- misympäristöjen hyödyntämisessä kaksisuuntaiseen viestintään ja oppilaiden mobiililaitteiden hyödyntämisessä. Myös asenteissa aineenopettajat olivat hieman positiivisempia kuin luo- kanopettajat. (Kuvio 8.) (Ks. liite 2.12 Aine- ja luokanopettajien väliset erot valmiuksissa.) 28 Kuvio 8. Tieto- ja viestintätekniikan osaaminen ja rasittavuus: Aineenopettajat ja luokanopettajat Aineenopettajien ja luokanopettajien tieto- ja viestintätekniikan osaamisen ja koetun rasittavuuden väli- set erot. 5-portaisessa likert-asteikossa vastausvaihtoehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Sähköiset oppimateriaalit ovat monella alakoululla laajasti saatavilla ja ne ovat hyvin kattavat. Yläkoulujen materiaalit ovat suppeampia jo valikoimiltaan, koska aineenopettajat työstävät itsekin materiaalia ja aineenopettajat aineenhallintansa ansiosta ovat kriittisempiä valmiille materiaalille. Toisaalta monella aineenopettajalla voi olla mieltymys valita itse oma oppimate- riaalinsa laajemminkin erilaisista lähteistä kuin vain kustantajien tai materiaalien tekijöiden antamista mahdollisuuksista, jolloin valinta ei aina osu sähköisiin oppimateriaaleihin. Edel- leen esimerkiksi kokeellisissa luonnontieteissä, matematiikassa tai taito- ja taideaineissa sähköinen materiaali ei välttämättä edes ole pedagogisesti paras mahdollinen valinta. Ylä- koulun puolella taas oppilaiden oma laitekanta antaa paremmat mahdollisuudet niiden hyö- dyntämiseen sekä oppilaiden kirjoitustaito mahdollistaa sähköisen viestinnän oppimisympä- ristöissä. Yläkoululaiset tuovat omat laitteensa yleisemmin mukanaan kouluun, ja toisaalta yläkoulujen järjestyssäännöt ja opettajien oma suhtautuminen on sallivampaa omien laittei- den käyttöä kohtaan kuin vielä alakoulussa, jossa laitteiden häviämistä ja rikkoutumista pelä- tään enemmän. 4.3 Opettajien väliset erot valmiuksissa opetettavien aineiden mukaan Aineenopettajien eroja valmiuksissa opetettavan aineen perusteella selvitettiin yksisuuntaisel- la varianssianalyysillä. Erot keskiarvoissa olivat todellisuudessa hyvin pieniä, suurimmillaan 29 0,47 vaikka tilastollisesti merkittäviä eroja löydettiinkin. Varianssianalyysin mukaan eri ai- neenopettaja-ryhmien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja sähköisen oppimateriaalin hyödyntämisessä, oppimisympäristön hyödyntämisessä yleensä, oppimisympäristön hyödyn- tämisessä kaksisuuntaiseen viestintään sekä mobiililaitteiden hyödyntämisessä (kuvio 9). (Ks. liite 2.13. aineopetusryhmien väliset erot TVT-valmiuksissa.) Kuvio 9. Aineenopettajien välisiä eroja valmiuksissa Aineenopettajien välisiä eroja valmiuksissa opetettavien aineiden mukaan. 5-portaisessa likert- asteikossa vastausvaihtoehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Post hoc-vertailu Tukey HSD-testillä indikoi (ks. liite 2.13.), että keskiarvojen erot olivat tilas- tollisesti merkitseviä sähköisten oppimateriaalien hyödyntämisessä taito- ja taideaineiden ja muiden aineenopettajaryhmien välillä: taito- ja taideaineiden opettajat arvioivat osaavansa hyödyntää sähköistä oppimateriaalia muita huonommin. Oppimisympäristön käytön osaamisen suhteen LUMA (matematiikka, fysiikka, kemia, biologia ja maantieto) -aineenopettajaryhmä arvioi osaamisensa post hoc testin perusteella merkitse- västi taito- ja taideaineiden sekä vieraiden kielten opettajien ryhmiä paremmaksi. Oppi- misympäristön kaksisuuntaisen viestintäkäytön suhteen äidinkielen, reaaliaineiden ja LUMA- aineenopettajaryhmät arvioivat osaamisensa post hoc-testin perusteella merkitsevästi pa- remmaksi kuin vieraiden kielten aineenopettajaryhmä. Osaamisensa oppilaiden laitteiden hyödyntämisessä reaaliaineiden aineenopettajaryhmä arvioi post hoc testin perusteella mer- kitsevästi paremmaksi kuin vieraiden kielten aineenopettajaryhmä. Taito- ja taideaineiden aineenopettajaryhmän muita heikompi arviointi sähköisten oppimateri- aalien hyödyntämisestä voi johtua sähköisen aineiston huonosta saatavuudesta suhteessa muihin oppiaineryhmiin. Lisäksi esimerkiksi liikunnanopettajat työskentelevät pääsääntöisesti oppilaiden kanssa jossain muualla kuin luokissa verkkojen tavoitettavissa tai teknisten töiden tilassa ei pöly- ym. syistä elektroniikalle ole paljon käyttöä. LUMA:n (sähköisen oppimisympä- ristön yleiskäyttö sekä kaksisuuntainen viestintäkäyttö), äidinkielen (oppimisympäristön kak- sisuuntainen viestintäkäyttö) ja reaaliaineiden (oppimisympäristön kaksisuuntainen viestintä- 30 käyttö ja oppilaiden laitteiden hyödyntäminen) aineenopettajaryhmissä valmiuksia arvioitiin paremmiksi kuin vieraiden kielten aineryhmässä. Oppilaiden mobiililaitteiden hyödyntäminen eniten reaaliaineiden aineopetusryhmässä on kiinnostava havainto, jonka syynä voi olla esi- merkiksi suurempi projektitöiden määrä, joissa oppilaiden omista laitteista on eniten hyötyä. Esimerkiksi puhelimen kameraa voidaan hyödyntää näppärästi, tai opettajat voivat luoda esimerkiksi Kahoot-kyselyitä tai vastaavia helposti, tai se, että reaaliaineissa käytettävät jär- jestelmät ovat lähinnä tekstipohjaisia, jolloin käyttöliittymälle ei tule erityisiä lisävaatimuksia. 4.4 Opettajien erot valmiuksissa työkokemuksen mukaan Opettajien eroja valmiuksissa selvitettiin työkokemuksen mukaan yksisuuntaisella varianssi- analyysillä. Erot keskiarvoissa olivat kohtuullisia, etenkin kokemattomimpien ja kokeneimpien välillä. Tilastollisesti merkittäviä eroja löydettiin kaikissa valmiuksia koskevissa väittämissä. Varianssianalyysin tulosten mukaan eroja oli erilaisen työkokemuksen mukaan sähköisten oppimisympäristöjen käytössä ja hyödyntämisessä kaksisuuntaiseen viestintään, oppimisym- päristön yleisessä hyödyntämisessä, koetussa rasittavuudessa sekä oppilaiden mobiililaittei- den hyödyntämisessä (kuvio 10). (Ks. liite 2.14. Työkokemuksen erot TVT-valmiuksissa.) Erot kasvoivat työkokemusryhmissä tasaisesti siten, että kokemattomimmat ryhmät arvioivat valmiutensa paremmiksi kuin kokeneemmat oppimisympäristöjen hyödyntämisessä, oppilai- den omien laitteiden hyödyntämisessä ja sähköisten oppimateriaalien hyödyntämisessä. Valmiutensa oppimisympäristön hyödyntämiseen kaksisuuntaisessa viestinnässä arvioivat kokeneimmat ryhmät heikommaksi, joskin kokenein 36–50 vuoden työkokemuksen ryhmä taas arvioi valmiutensa lähelle koko aineiston keskiarvoa. Kokemattomimmat ryhmät kokivat vähiten uuden opetusteknologian käyttöönoton rasittavuutta, joskin 26–30 vuotta työskennel- leet kokivat eniten rasitusta. Tätä pidempään työtä tehneillä rasituksen kokemus oli taas vä- häisempää. 31 Kuvio 10. Opettajien valmiudet työkokemuksen perusteella Opettajien eroja valmiuksissa työkokemuksen perusteella. 5-portaisessa likert-asteikossa vastausvaih- toehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. 4.5 Alueelliset erot opettajien valmiuksissa AVIen mukaan Opettajien valmiuksien eroja verrattiin kuuden AVI:n välillä yksisuuntaisella varianssianalyy- sillä. Erot keskiarvoissa olivat todellisuudessa hyvin pieniä, suurimmillaan 0,57 vaikka tilastol- lisesti merkittäviä eroja löydettiinkin. Varianssianalyysin tulosten mukaan eroja oli eri AVI:ssa opettavien luokan- ja aineenopettajien välillä sähköisten oppimisympäristöjen käytössä ja hyödyntämisessä kaksisuuntaiseen viestintään sekä koetussa rasittavuudessa (kuvio 11). (Ks. liite 2.15 AVI:en väliset erot TVT-valmiuksissa.) 32 Kuvio 11. Alueelliset erot opettajien valmiuksissa Alueelliset erot opettajien valmiuksissa AVIen mukaan. 5-portaisessa likert-asteikossa vastausvaihtoeh- to 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Post hoc-vertailu Tukey HSD-testillä indikoi (ks. liite 2.15.), että keskiarvojen erot olivat tilas- tollisesti merkitseviä sähköisten oppimisympäristöjen hyödyntämisessä Länsi- ja Sisä- Suomen AVI:n ja muiden AVI:en välillä; Länsi- ja Sisä-Suomen AVI:n opettajat arvioivat säh- köisten oppimisympäristöjen hyödyntämisvalmiutensa muita huonommaksi. Etelä-Suomen AVI:n opettajien arviot sähköisten oppimisympäristöjen hyödyntämisestä olivat parhaimpia, joskin erot eivät olleet merkitseviä kaikkiin AVI:hin verrattuina, vaan ainoastaan Lounais-, Pohjois- sekä Länsi- ja Sisä-Suomen AVI:hin. Tässä olisikin lisäselvityksen paikka siitä, miten koulujen resursseja eri AVIen alueilla on tuettu - sekä laite- että opettajien täydennyskoulu- tuksen osalta. Post hoc testin mukaan oppimisympäristön kaksisuuntaisen viestintäkäytön arviot olivat tilas- tollisesti merkitsevästi parempia Lapin AVI:ssa suhteessa Itä- sekä Länsi- ja Sisä-Suomen AVI:hin. Heikoimpana Länsi- ja Sisä-Suomen AVI oli merkitsevästi huonompi myös Etelä- Suomen AVI:n opettajien arvioihin verrattuna. Rasittavuudessa Etelä-Suomen AVI:n opettajat kokivat uuden teknologian tuomisen opetukseen tilastollisesti merkitsevästi rasittavammaksi kuin Lapin AVI:n opettajat. Tulosta saattaa selittää se, että Lappi on jo pitempään tehnyt yh- teistyötä yli kuntarajojen koulutuksen järjestämisessä ikäluokkien pienenemisen ja pitkien etäisyyksien takia. Yhteistyötä on ollut esimerkiksi harvinaisempien kielten tai muiden valin- naisaineiden opetuksen järjestämiseksi. Opettajilla on siten ehkä enemmän myönteisiä ko- kemuksia digitalisaatiosta. 33 AVI:sta erottui etenkin Etelä-Suomen AVI, jonka opettajat toisaalta arvioivat valmiuksiaan paremmiksi, mutta myös kokivat rasittavammaksi uuden teknologian tuomisen opetukseen. Vaikka valmiuksia on, eivät opetusteknologian haittapuolet ja hankaluudetkaan ole vieraita. Lapin AVI:n opettajien valmiudet hyödyntää oppimisympäristöä kaksisuuntaiseen viestintään voi selittyä etäopetuksen suuremmalla määrällä ja tarpeena olla etänä yhteydessä oppilaisiin. Länsi- ja Sisä-Suomen AVI:n opettajien arviointien mukaiset heikommat valmiudet voi olla huomionarvoista, huolimatta AVI:en todellisuudessa pienistä eroista. Yhteenveto eri ryhmien vertailusta Sukupuolten välillä havaittiin tilastollisesti merkitseviä eroja joissain valmiuksia mittaavissa muuttujissa, samoin rasittavuutta mitanneessa muuttujassa. Miesopettajat arvioivat valmiu- tensa paremmiksi kuin naisopettajat, sama koski myös uuden opetusteknologian opetuskäy- tön koettua rasittavuutta. Erot kasvoivat työkokemusryhmissä tasaisesti siten, että kokemat- tomimmat ryhmät arvioivat valmiutensa paremmiksi kuin kokeneemmat miltei kaikissa val- miuksia kuvanneissa väittämissä. Kokemattomimmat ryhmät kokivat vähiten uuden opetus- teknologian käyttöönoton rasittavuutta siten, että 26–30 vuotta työssä olleet kokivat eniten rasitusta. Tätä pitempään työssä olleilla rasituksen kokemus oli taas vähäisempää, jolloin tarve omaksua uutta eläkeiän lähestyessä saattaa vähetä. Aineen- ja luokanopettajien välillä havaittiin tilastollisesti merkitseviä eroja valmiuksissa ja asenteissa. Aineenopettajat arvioivat valmiutensa paremmiksi oppimisympäristön kaksisuun- taiseen viestintään sekä oppilaiden omien laitteiden hyödyntämisessä. Luokanopettajat taas arvioivat valmiutensa hyödyntää sähköisiä oppimateriaaleja paremmaksi. Aineenopettajat kokivat uuden teknologian tuomisen opetukseen rasittavammaksi kuin luokanopettajat. Taito- ja taideaineopetuksen ryhmän opettajat arvioivat valmiutensa hyödyntää sähköisiä oppimateriaaleja muita aineenopettajaryhmiä heikommaksi. Myös vieraiden kielten aineen- opettajaryhmän itsearvioidut valmiudet olivat paikoitellen huonommat suhteessa muihin ryh- miin. Etenkin LUMA:n, äidinkielen ja reaaliaineiden aineenopettajaryhmät erottuivat valmiu- tensa paremmin arvioineina. Reaaliaineiden aineopettajaryhmä erottui oppilaiden mobiililait- teiden hyödyntämisosaamisen suhteen. AVI:en väliset erot näyttäytyivät etenkin Etelä-Suomen opettajien parempina itsearviointeina kahdessa valmiutta kuvanneessa väittämässä, joista toisessa myös Lapin AVI:n opettajat arvioivat valmiutensa suhteessa korkeammaksi (oppimisympäristön hyödyntäminen kak- sisuuntaiseen viestintään). Toisaalta Etelä-Suomen AVI:n opettajat kokivat eniten rasitta- vuutta uuden teknologian tuomisessa opetukseen, mikä oli tilastollisesti merkitsevä ero suh- teessa Pohjois-Suomen AVI:n opettajien itsearviointeihin. Länsi- ja Sisä-Suomen AVI:n opet- tajien itsearvioitu valmius oli heikointa suhteessa muiden AVI:en opettajien itsearvointeihin. 34 5 MITEN DIGITAALISTEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN HYÖDYNTÄMINEN JAKAUTUU ERI KOULUISSA JA ERI OPPIAINEISSA? Digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntämistä ja niiden jakautumista eri kouluissa ja eri oppiaineissa tarkastellaan tässä kappaleessa oppilaiden laitekäytön, oppilaiden sovelluskäy- tön, opettajan oman opetuskäytön ja opettajan viestintäkäytön kautta. Taustamuuttujiksi on valittu aluehallintovirastojen alueet, ammattiryhmät (aineen- ja luokanopettaja) sekä aineen- opettajien opetettava aine. Tuloksista on laskettu keskiarvoja sekä prosentuaalisia osuuksia, jotka ovat esillä kuvioissa. Tarkempia avainlukuja ja määriä esitetään kuvioiden tueksi ja niitä on löydettävissä laajasti liitteinä. Kappaleen lopusta löytyy tulosten yhteenveto. 5.1 Oppilaiden laitekäyttö Oppilaiden laitekäyttöä tarkastellaan joukolla muuttujia, jotka koskevat oppilaiden eri laittei- den käyttöä koulussa ja laitteiden käytön määrää. Tulokset on nähtävissä kuviossa 12. Kuvio 12. Oppilaiden laitekäyttö alueittain Oppilaiden laitekäyttö alueittain luokan- ja aineenopettajiin eroteltuna. Tulokset ovat alueiden keskiarvo- ja asteikolla 1–5, jossa 1 = ”Täysin eri mieltä” ja 5 = ”Täysin samaa mieltä”. 35 Aineenopettajien ja luokanopettajien tulokset kolmessa muuttujassa analysoitiin yksisuuntai- sella varianssianalyysilla (One-Way ANOVA), missä huomattiin, että aineenopettajien tulok- sissa ei ilmennyt tilastollista eroa alueiden välillä. Luokanopettajien tuloksissa sen sijaan tilas- tollisia eroja syntyi. (Ks. liite 2.17 Opettajien väliset erot laitekäytössä AVI:ssa). Oppilaiden omien mobiililaitteiden käyttöä osana koulutyöskentelyä arvioitaessa keskiarvot ovat varsin korkeita, etenkin aineenopettajien yhteinen keskiarvo, joka on 3,90. Luokanopet- tajien yhteinen keskiarvo jää aineenopettajista (ka 3,20) ja valtakunnallinen keskiarvo väittä- mässä on 3,48. Oppilaiden TVT:n käytössä aineenopettajien tulokset ovat alueittain varsin tasaisia ja yhteinen keskiarvo aineenopettajilla on 2,60, luokanopettajilla 2,31. Valtakunnalli- nen keskiarvo on 2,43 Myöskin opettajienryhmien erot oppitunneilla laitekäytössä olivat pie- net (ks. liite 2.16 Keskiarvot AVI:ttain ja opettajaryhmittäin muuttujista 9, 159 ja 92). Aineenopettajien tulokset oppilaiden laitekäytöstä on koottu seuraavaan kuvioon (kuvio 13) opetettavan aineen mukaan. Kuvio 13. Oppilaiden laitekäyttö opettajan opetettavan aineen mukaan. Oppilaiden laitekäyttö aineenopettajan opetettavan aineen mukaan. 5-portaisessa likert-asteikossa vastausvaihtoehto 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Useimmiten oppilaat saavat käyttää omia mobiililaitteita reaaliaineiden ja äidinkielen opettaji- en tunneilla, harvemmin vieraiden kielten opettajien tunneilla. Sama havainto pätee esitys- tekniikkaan, jota oppilaat käyttävät harvemmin taito- ja taideaineiden opettajien oppitunneilla. Useimmiten oppilaat käyttävät tieto- ja viestintätekniikkaa reaaliaineiden opettajien oppitun- 36 neilla (ka 2,92) kun taas harvemmin taito- ja taideaineiden opettajien tunneilla (ka 2,44) (ks. liite 2.18 Opettajien väliset erot oppilaiden laitekäytössä opetettavan aineen mukaan). Seuraavaksi tarkastellaan erikseen oppilaiden tablettien käyttöä oppitunneilla alueittain ai- neen- ja luokanopettajien vastausten perusteella (kuvio 14). Kuvio 14. Oppilaiden tablettien käyttö aineen- ja luokanopettajien tunneilla Kuinka usein oppijat käyttävät tabletteja aineen- ja luokanopettajien tunneilla alueittain tarkasteltuna. Asteikko on 1–5, jossa 1 on ”Ei ollenkaan”, 2 ”Harvemmin”, 3 ”1-2 kertaa kuukaudessa”, 4 ”Viikoittain” ja 5 ”Päivittäin”. Aineenopettajien ja luokanopettajien vastauksissa oli tilastollisesti merkitseviä eroja oppilai- den tablettien tuntienaikaisen käytön taajuudessa eri alueilla. Etelä-Suomen ja Lapin alueilla tabletteja käytettiin aineenopettajien tunneilla enemmän kuin millään muilla alueilla. Luokan- opettajat puolestaan arvioivat Etelä-Suomessa tabletteja käytettävän useammin kuin kaikilla muilla alueilla. Lisäksi Itä-Suomessa arvioitiin tabletteja käytettävän vähemmän kuin Lapissa. (Ks. liitteet 2.19 a ja b. Opettajien väliset erot oppilaiden tablettien käytössä.) Etelä-Suomen aineen- ja luokanopettajien keskiarvot päihittävät molemmissa kategorioissa muiden alueiden opettajat, ja Etelä-Suomen alueella luokanopettajien tunneilla tabletit olivat oppilailla useimmiten käytössä koko Suomessa (ka 3,37). Etelä-Suomen opettajien yhteinen keskiarvo oli 3,14, kun taas vähiten oppilaat käyttivät tabletteja kouluissa Itä-Suomessa, jos- sa opettajien vastausten yhteinen keskiarvo oli 2,14. Oppilaiden tablettien käyttö oli yleisintä äidinkielen opettajien oppitunneilla, joiden keskiarvo vastauksissa on 2,60. Harvinaisempaa 37 oppilaiden tablettien käyttö oli taito- ja taideaineiden opettajien oppitunneilla, jossa vastaus- ten keskiarvo oli 2,0. 5.2 Oppilaiden sovelluskäyttö Oppilaiden sovelluskäyttöä tarkastellaan kolmella muuttujalla: ’kouluni oppijat keräävät itsel- leen portfoliota sähköiseen oppimisympäristöön’, ’olen kokeillut oppijoiden kanssa graafista tai muunlaista ohjelmointia’ ja ’kuinka usein oppijat tuottavat tunneillasi erityyppisiä mediasi- sältöä (esim. kuvaa, ääntä ja videota)’. Oppilaat keräävät kouluissa portfoliota sähköiseen oppimisympäristöön valtakunnallisesti harvemmin (ka 2,13). Aineenopettajien vastausten keskiarvo väittämässä on 2,19 ja luokan- opettajien 2,08, joten suurta eroa ei ole. Aineen- ja luokanopettajat eivät ole juurikaan kokeil- leet oppilaidensa kanssa ohjelmointia, ja tulokset jäävät keskiarvoiltaan hyvin mataliksi. (ks. liite 2.20 Keskiarvot AVI:ttain ja opettajaryhmittäin muuttujista 95 ja 1013 ja liite 2.21 Erot AVI:en luokanopettajilla oppilaiden sovelluskäytössä). Seuraavassa kuviossa (kuvio 15) on koottu aineenopettajien tulokset opetettavan aineen mukaan. 38 Kuvio 15. Oppilaiden sovelluskäyttö aineenopettajien opetettavan aineen mu- kaan Oppilaiden sovelluskäyttö aineenopettajien opetettavien aineiden mukaisesti tarkasteltuna. Tulokset ovat likert-asteikolla 1–5, jossa 1 on ”Täysin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. Aineopetusryhmien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja graafisen tai muunlaisen ohjel- moinnin kokeilussa oppilaiden kanssa sekä portfolion keräämisessä sähköiseen oppimisym- päristöön. Graafisen tai muunlaisen ohjelmoinnin kokeiluja oli ollut tilastollisesti merkitsevästi enemmän LUMA-aineiden (matematiikka, fysiikka, kemia, biologia, maantieto) ryhmällä kuin muilla aineopetusryhmillä. Portfoliota kerätään sähköiseen oppimisympäristöön LUMA- aineiden ryhmän opettajilla tilastollisesti merkitsevästi enemmän kuin vieraiden kielten. (Ks. liite 2.22 aineopetusryhmien erot oppilaiden sovelluskäytössä.) Oppilaat keräävät useimmiten portfoliota sähköiseen oppimisympäristöön LUMA-aineiden, äidinkielen ja taito- ja taideaineiden opettajien oppitunneilla, joissa keskiarvot ovat lähes sa- moja, kun taas harvinaisempaa se on vieraissa kielissä ja reaaliaineissa. Ylivoimaisesti eni- ten ohjelmointia on kokeiltu oppilaiden kanssa matematiikan, fysiikan ja kemian, biologian ja maantiedon opettajien oppitunneilla, jossa keskiarvo on 2,27. Kokonaisuudessaan tulokset jäävät kuitenkin vielä alhaisiksi keskiarvoiltaan. Seuraavassa kuviossa (kuvio 16) tarkastel- laan kuinka usein oppijat tuottavat tunneilla erityyppisiä mediasisältöjä, kuten kuvaa, ääntä ja videota. Tulokset ovat prosentuaalisia osuuksia kaikista vastauksista ja ne on eritelty aine- ja luokanopettajien kategorioihin. 39 Kuvio 16. Oppilaiden mediasisältöjen tuottaminen Kuinka usein oppijat tuottavat mediasisältöjä aineen- ja luokanopettajien tunneilla. 1 = ”Ei ollenkaan” 2 = ”Harvemmin”, 3 =”1-2 kertaa kuukaudessa”, 4 = ”Viikoittain” ja 5 = ”Päivittäin”. Useammin mediasisältöjä tuottavat luokanopettajien oppilaat, joskin sekä aineen- että luo- kanopettajien vastausten keskiarvot jäävät maltillisiksi. Aineenopettajien vastausten yhteinen keskiarvo on 2,15 ja luokanopettajien 2,32. Alueissa on jonkin verran eroja ja niin aineenopet- tajien kuin luokanopettajien osalta Lapin vastaukset ovat keskiarvoiltaan korkeimpia. Lapin yhteinen keskiarvo on 2,45 ja pienin vastausten yhteinen keskiarvo on Itä-Suomessa, joka on 2,12 (ks. liite 2.23 Opettajien väliset erot mediasisältöjen tuottamisessa ja liite 2.24 Keskiarvo AVI:ttain ja opettajaryhmittäin mediasisältöjen tuottamisessa). Mediasisältöjen tuottamista tarkasteltiin vielä erikseen aineenopettajien kesken. Aineenopet- tajien opetettavien aineiden välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja erityyppisten mediasisäl- töjen tuottamisen taajuudessa. Vieraiden kielten aineopetusryhmässä oppilaiden arvioitiin tuottavan tilastollisesti merkitsevästi vähemmän mediasisältöjä kuin kaikissa muissa aineope- tusryhmissä (ks. liite 2.25 Aineenopetusryhmien väliset erot mediasisältöjen tuottamisessa). Eniten mediasisältöjä tuotetaan äidinkielen aineenopettajien oppitunneilla keskiarvolla 2,44 ja vähiten vieraan kielen aineenopettajien oppitunneilla 1,87 keskiarvolla. Kokonaisuutena väit- tämän tulokset jäävät vielä alhaisiksi. 40 5.3 Opettajan oma opetuskäyttö Opettajan omaa TVT:n opetuskäyttöä tarkastellaan kolmen muuttujan avulla sekä erillisellä käytön määrää koskevalla muuttujalla. Seuraavaan kuvioon (kuvio 17) on koottu tulokset kolmesta muuttujasta. Kuvio 17. Opettajan oma opetuskäyttö ammattiryhmittäin Opettajan oma opetuskäyttö ammattiryhmittäin ja alueittain tarkasteltuna. Tulokset ovat alueiden kes- kiarvoja asteikolla 1–5, jossa 1 = ”Täysin eri mieltä” ja 5 = ”Täysin samaa mieltä”. AVI:en aineenopettajien välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja TVT:n käytössä suurim- malla osalla tunneista, sähköisten sisältöjen ja oppimisympäristöjen käytössä eriyttämiseen tai luokkahuoneen ulkopuolella kannettavien päätelaitteilla avulla järjestettävien oppituntien arviointien suhteen. AVI:en luokanopettajien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja luokka- huoneen ulkopuolella kannettavien päätelaitteiden avulla järjestettävien oppituntien arvioin- tien suhteen. Etelä-Suomen luokanopettajat järjestivät luokkahuoneen ulkopuolella oppitunte- ja kannettavia päätelaitteita hyödyntäen tilastollisesti merkitsevästi enemmän kuin Itä-, Lou- nais- ja Länsi- sekä Sisä-Suomen opettajat. Myös Pohjois-Suomessa luokanopettajat järjesti- vät luokkahuoneen ulkopuolista opetusta kannettavin päätelaittein Itä-Suomen AVI:a enem- män (ks. liite 2.26 Luokanopettajien väliset erot opettajan oman opetuskäytön suhteen). Seuraavassa kuviossa (kuvio 18) on eritelty tulokset aineenopettajien opetettavien aineiden mukaan. 41 Kuvio 18. Aineenopettajan oma opetuskäyttö opetettavien aineiden mukaan Opettajan oma opetuskäyttö aineenopettajien opetettavien aineiden mukaisesti tarkasteltuna. Tulokset ovat likert-asteikolla 1–5, jossa 1 on ”Täysin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. Väittämässä ”Kuinka usein käytät TVT:ta opetuksessasi” muuttujat ovat 1–5, joissa 1 = ”Ei ollenkaan” 2 = ”Harvemmin”, 3 =”1-2 kertaa kuukaudessa”, 4 = ”Viikoittain” ja 5 = ”Päivittäin”. Aineopetusryhmien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja TVT:n käytössä suurimmalla osalla tunneista- ja sähköisten sisältöjen ja oppimisympäristöjen käytössä eriyttämiseen - arviointien suhteen. Taito- ja taideaineiden aineopetusryhmässä arvioitiin suurimmalla osalla tunneista käytettävän opetuksessa TVT:aa tilastollisesti merkitsevästi vähemmän ja hyödyn- nettävän sähköisiä sisältöjä ja oppimisympäristöjä eriyttämiseen kuin kaikissa muissa aine- opetusryhmissä. Muiden ryhmien välillä ei ollut eroja (ks. liite 2.27 Opettajan oman opetus- käytön erot opetettavan aineen mukaan). Tieto- ja viestintätekniikkaa suurimmaksi osaksi itse käyttävät reaaliaineiden opettajat, ja vähiten näin tekevät taito- ja taideaineiden opettajat. Opetuksen eriyttämisessä sähköisiä sisältöjä ja oppimisympäristöjä hyödyntävät opetuksessaan eniten vieraiden kielten aineen- opettajat ja vähiten taito- ja taideaineiden opettajat. Luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvaa opetusta mobiililaitteilla käytetään kaikissa aineissa lähes yhtä paljon. Opettajien TVT:n käytön määrää tutkitaan seuraavassa kuviossa (kuvio 19), johon on otettu mukaan kaikkien alueiden luokan- ja aineenopettajat alueineen. 42 Kuvio 19. Tieto- ja viestintätekniikan käytön intensiteetti ammattiryhmittäin Väittämän tulokset TVT:n käytön intensiteetistä ammattiryhmittäin ja alueittain tarkasteltuna. Tulokset ovat keskiarvoja asteikolla 1–5, jossa 1 on ”Ei ollenkaan” ja 5 ”Päivittäin”. Noin puolet kaikista vastaajista ilmoitti käyttävänsä TVT:aa opetuksessa viikoittain, joka kol- mas päivittäin ja lähes joka viides harvemmin kuin viikoittain. Aineenopettajien ryhmässä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja TVT:n opetuskäytön taajuuden arviointien suhteen aluei- den välillä. Luokanopettajien ryhmässä tilastollisesti merkitseviä eroja löytyi alueiden välillä. Lapin ja Pohjois-Suomen luokanopettajat arvioivat käyttävänsä tieto- ja viestintätekniikkaa tilastollisesti merkitsevästi useammin kuin Itä-Suomen luokanopettajat (ks. liite 2.28 Luokan- opettajien TVT:n käyttämisen erot opettajaryhmittäin). Aineenopettajien tulokset opetettavan aineen mukaan tarkasteltiin vielä erikseen samasta muuttujasta (käytön intensiteetti). Aineopetusryhmien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja TVT:n opetuskäytön taajuuden arviointien suhteen. Taito- ja taideaineiden aineopetusryh- mässä arvioitiin TVT:aa käytettävän tilastollisesti merkitsevästi harvemmin kuin kaikissa muissa aineopetusryhmissä. Muiden aineopetusryhmien välillä ei ollut eroja (ks. liite 2.29 TVT:n käytön määrän erot opetettavan aineen mukaan). 43 5.4 Opettajan viestintäkäyttö Opettajan viestintäkäytössä tarkastellaan tuloksia sosiaalisen median ja opetushallintojärjes- telmien käytöstä. Tulokset on kuvattu oheisessa kuviossa (kuvio 20), jossa tulokset ovat alu- eiden keskiarvoja henkilöstökategorioittain. Kuvio 20. Opettajan oma viestintäkäyttö ammattiryhmittäin Opettajan oma viestintäkäyttö ammattiryhmittäin. Keskiarvot ovat likert-asteikolla 1–5, jossa 1 on ”Täy- sin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. Sosiaalisen median hyödyntämistä koskevasta väittämästä ei tehty varianssianalyysiä, sillä kaikilla sen arvoilla ei ollut vastauksia. Oppilashallintojärjestelmien hyödyntämisessä ei ollut merkitseviä eroja AVI:en aineenopettajien ryhmässä, mutta luokanopettajilla eroja ilmeni. Etelä- ja Pohjois-Suomen alueilla oppilashallintojärjestelmien hyödyntäminen arvioitiin tilastol- lisesti korkeammalle tasolle kuin Lounais-Suomen alueella (ks. liite 2.30 Opettajan viestintä- käytön erot alueittain ja opettajaryhmittäin). Vanhempien ja ulkoisten sidosryhmien kanssa viestinnässä sosiaalista mediaa hyödynnetään melko vähän molemmissa ammattiryhmissä. Erot jäävät myös melko pieniksi alueiden välillä. Oppilashallintojärjestelmiä sen sijaan käytetään hyvin laajasti ja niitä osataan käyttää. (Ks. liite 2.31 Keskiarvot AVI:ttain ja opettajaryhmittäin muuttujista 17 ja 109.) 44 Yhteenveto digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen jakautumisesta opettajien kesken Oppilaiden omia mobiililaitteita (älypuhelin, tabletti) käytetään osana opetusta etenkin ai- neenopettajien oppitunneilla, mutta laitteita hyödynnetään myös luokanopettajien keskuudes- sa. Tulosten perusteella oppilaiden omien mobiililaitteiden käyttö on hieman harvinaisempaa alakoulun puolella, mikä on luonnollista ottaen huomioon, että esimerkiksi alkuopetuksen luokilla harvoilla oppilaista on vielä käytössä omia mobiililaitteita. Useimmiten oppilaiden omia mobiililaitteita käytetään äidinkielen ja reaaliaineiden aineenopettajien tunneilla, vähiten taas vieraiden kielten opettajien oppitunneilla. Yleisesti ottaen vastaajat ovat jokseenkin samaa mieltä väittämän kanssa ja keskiarvot ovat selkeästi positiivisen suhtautumisen puolella. Oppilaiden omien mobiililaitteiden käyttö näyttää olevan yleistä, kun taas luokan esitysteknii- kan käyttö on vielä maltillista. Luokan esitystekniikkaa käytetään useammin luokanopettajien luokissa oppilaiden toimesta kuin aineenopettajien oppitunneilla. Suurimmalla osalla tunneis- ta oppilaat eivät näytä käyttävän tieto- ja viestintätekniikkaa, vaan useammin käyttäjä on opettaja oppilaiden sijaan. Tulosten perusteella oppituntien tieto- ja viestintäteknologian käyt- tö on hyvin opettajakeskeistä ja -johtoista. Tämän asetelman muuttaminen olisi tärkeää, jos oppilaat halutaan TVT:n oppimisen, tuottamisen sekä kokemisen keskiöön. Oppilaiden tablet- tien käyttö on toistaiseksi melko pientä valtakunnallisesti. Yleisintä tablettien käyttö on äidin- kielen aineenopettajien tunneilla. Oppilaiden sovelluskäytössä vastaukset jäivät melko mataliksi. Oppilaat eivät juurikaan näytä keräävän sähköisiin oppimisympäristöihin portfolioita ja ohjelmointi on vielä jokseenkin tun- tematonta. LUMA-opettajien tuloksissa ohjelmointi toisaalta nousi selkeästi muita aineopetta- jaryhmiä korkeammalle keskiarvoiltaan sekä tilastollisesti merkitseväksi. Mediasisältöjä tuote- taan useammin oppilaiden toimesta luokanopettajien oppitunneilla, vaikkakin valtakunnalliset ja alueelliset keskiarvot jäävät maltillisiksi ja näitä sisältöjä tulosten perusteella harvemmin tehdään. Luokkahuoneen ulkopuolella ei järjestetä juurikaan oppitunteja mobiililaitteita hyödyntäen, poikkeuksena kuitenkin Etelä-Suomen luokanopettajat, jotka eroavat kollegoistaan selkeästi. Luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuva mobiililaitteita hyödyntävä opetus on tulosten perus- teella toistaiseksi harvinaista. Taito- ja taideaineiden opettajat näyttävät jäävän muusta jou- kosta hieman niin opetuksen eriyttämistä kuin mobiilioppimista koskevissa tuloksissa. TVT:aa käytetään sekä aineen- että luokanopettajien keskuudessa hyvin usein ja molemmat ammat- tiryhmät ovat keskiarvoiltaan lähes samassa. Puolet vastaajista käyttää TVT:aa viikoittain ja joka kolmas päivittäin. Toisaalta lähes joka viides käyttää TVT:aa harvemmin kuin viikoittain. Eniten TVT:aa käyttävät reaaliaineiden opettajat ja vähiten taito- ja taideaineiden opettajat. Vanhempien ja ulkoisten sidosryhmien kanssa ei hyödynnetä sosiaalista mediaa, ja tämän asian kanssa ollaan melko voimakkaasti eri mieltä niin aineen- kuin luokanopettajien vasta- uksissa. Oppilashallintojärjestelmistä (esim. Wilma, Helmi) voidaan todeta, että niitä osataan käyttää. 45 6 MITEN TAUSTAMUUTTUJAT VAIKUTTAVAT OPETTAJIEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN KÄYTTÄMISEEN? Tässä luvussa tarkastellaan keskeisiä tutkimuskysymyksiä taustamuuttujien valossa. Taus- tamuuttujiksi on valittu sukupuoli ja työkokemus. Sukupuolen taustamuuttujalla halutaan sel- vittää, onko opettajan sukupuolella merkitystä tieto- ja viestintäteknologian käyttöön ja hyö- dyntämiseen opetuksessa. Opetusala on myös vahvasti naisvaltainen ala, jonka vuoksi tämä taustamuuttuja valittiin. (Miesten ja naisten määrät vastaajissa, ks. taulukko 2 s.12.) Työko- kemuksen taustamuuttujalla selvitetään, millainen merkitys ja rooli työkokemuksella on TVT:n käytössä opetustyössä. Työkokemus antaa osaltaan myös viitteitä vastaajien iästä, mutta on kokonaisuutena ikää monipuolisempi ja mielekkäämpi taustamuuttuja. Työkokemuksesta on luotu ilmoitettujen työvuosien mukaan viiden vuoden työkokemuskategorioita (ks. taulukko 5 s. 14). 6.1 Taustamuuttujien merkitys oppilaiden laitekäyttöön Oppilaiden laitekäytössä tutkitaan taustamuuttujien vaikutusta oppilaiden omien mobiililaittei- den käyttämiseen osana heidän työskentelyään, oppilaiden esitystekniikan ja yleisesti TVT:n käyttöön sekä kuinka usein oppilaat käyttävät tabletteja opettajien tunneilla. Sukupuolen mer- kityksestä oppilaiden TVT:n käyttöön on koottu keskiarvoja seuraavaan kuvioon (kuvio 21). Kuvio 21. Laitekäytön taustamuuttujana opettajan sukupuoli Oppilaiden laitekäyttö taustamuuttujana opettajan sukupuoli. Käytössä on likert-asteikko 1–5, jossa 1 on ”Täysin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. 46 Oppilaiden esitystekniikan käyttöä koskevasta väittämästä ei tehty t-testiä, sillä kaikilla sen arvoilla ei ollut vastauksia. Miesopettajat arvioivat antavansa oppilaiden käyttää tunneilla omia laitteitaan ja oppilaiden käyttävän TVT-välineitä hieman enemmän, kuin naisopettajat. Seuraavaksi tarkastellaan samoja muuttujia työkokemuksen valossa, jonka tulokset ovat seuraavassa kuviossa (kuvio 22). (Ks. liite 2.32 Oppilaiden laitekäytön erot mies- ja naisopet- tajilla.) Kuvio 22. Laitekäytön taustamuuttujana opettajan kokemus Oppilaiden laitekäyttö opettajan kokemuksen mukaan. Käytössä on likert-asteikko 1–5, jossa 1 on ”Täy- sin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. Kokemus on jaettu viiden vuoden kategorioihin. Opettajien välillä oli eroja työkokemuksen mukaan oman TVT-käytön suhteen, sähköisten sisältöjen ja oppimisympäristöjen hyödyntämisessä eriyttämiseen ja opetustilanteiden järjes- tämisessä luokkahuoneen ulkopuolella kannettavin päätelaittein. Opettajien työkokemuksen lisääntyessä oppilaiden laitekäyttö väheni kaikilla muuttujilla (ks. liite 2.33 Opettajien erot omassa opetuskäytössä työkokemuksen mukaan). Useimmiten oppilaat käyttivät omia mobiililaitteitaan niiden opettajien oppitunneilla, joilla työ- kokemusta oli 16–20 vuotta (ka 3,51) ja harvemmin niiden opettajien oppitunneilla, joilla työ- kokemusta oli 36–50 vuotta (ka 2,98). Esitystekniikkaa oppilaat käyttivät useimmiten jo hyvin kokeneiden opettajien oppitunneilla. 16–20 vuotta opettaneiden opettajien oppitunneilla on taas yleisempää, että oppilaat käyttävät suuremman osan ajasta TVT:aa, kun taas harvinai- sempaa se on kokeneiden opettajien oppitunneilla. Oppilaiden tablettien käyttöä tarkastellaan seuraavassa kuviossa (kuvio 23), jossa tausta- muuttujana on työkokemus. Sukupuolen suhteen tulokset eivät poikenneet toisistaan. 47 Kuvio 23. Oppilaiden tablettien käyttö tunnilla ja opettajan kokemus Opettajan kokemus ja oppilaiden tablettien käyttö. Asteikkona on 1–5, jossa 1 = ”Ei ollenkaan” 2 = ”Har- vemmin”, 3 =”1–2 kertaa kuukaudessa”, 4 = ”Viikoittain” ja 5 = ”Päivittäin”. Kokemus on jaettu viiden vuoden kategorioihin. Oppilaiden tablettikäytön intensiteetissä oli eroja opettajien kokemuksen mukaan. Etenkin 0– 5 vuotta työssä olleiden ryhmä arvioi käytön taajuuden korkeammalle tasolle kuin useat muut ryhmät. Vaikka valtakunnalliset keskiarvot eivät nouse korkeiksi, on trendi laskeva sen mu- kaan, mitä enemmän vastaajilla on työkokemusta (pois lukien kategoria 36 - 50 vuotta, joka hieman nousee aiemmista kategorioista). (ks. liite 2.34 Oppilaiden tablettikäytön taajuuden erot opettajien kokemuksen mukaan). 6.2 Taustamuuttujien merkitys oppilaiden omassa sovellus- käytössä Oppilaiden sovelluskäytössä tarkastellaan tuloksia taustamuuttujien kautta. Sovelluskäytössä on kolme muuttujaa, joihin lisätään taustamuuttujiksi sukupuoli sekä työkokemus. Miesopetta- jat arvioivat kokeilleensa oppilaiden kanssa graafista ohjelmointia ja oppilaiden keräävän portfoliota sähköiseen oppimisympäristöön tilastollisesti enemmän kuin naisopettajat, mutta ero jäi maltilliseksi. (Ks. liite 2.35 Mies- ja naisopettajien erot oppilaiden ohjelmoinnin kokei- luissa.) Seuraavassa kuviossa (kuvio 24) on koottu yhteen tulokset työkokemuksen vaikutuksesta edellisiin väittämiin. 48 24. Oppilaiden sovelluskäyttö vastaajien kokemuksen mukaan Oppilaiden sovelluskäyttö vastaajien kokemuksen mukaan. Käytössä on likert-asteikko 1–5, jossa 1 on ”Täysin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. Kokemus on jaettu viiden vuoden kategorioihin. Työkokemuksen pituus vaikutti tilastollisesti merkitsevästi opettajien välisiin eroihin graafisen tai muunlaisen ohjelmoinnin kokeilussa ja oppilaiden portfolion keräämisessä sähköiseen oppimisympäristöön. Erot kasvoivat työkokemusryhmissä tasaisesti siten, että kokematto- mimmat ryhmät arvioivat kokeilleensa graafista tai muunlaista ohjelmointia ja oppilaidensa keräävän portfoliota sähköiseen oppimisympäristöön kokeneempia opettajaryhmiä enemmän (ks. liite 2.36 Oppilaiden sovelluskäytön erot opettajan kokemuksen mukaan). Seuraavassa kuviossa (kuvio 25) tarkastellaan vielä erikseen, kuinka usein oppijat tuottavat mediasisältöjä kokemus taustamuuttujana. Sukupuolen suhteen ei löydetty seuraavassa ku- viossa merkittäviä eroja. 49 25. Oppilaiden median tuottaminen vastaajien kokemuksen ja sukupuolen mukaan Oppilaiden median tuottaminen vastaajien kokemuksen ja sukupuolen mukaan. Asteikkona on 1–5, jossa 1 = ”Ei ollenkaan” 2 = ”Harvemmin”, 3 =”1-2 kertaa kuukaudessa”, 4 = ”Viikoittain” ja 5 = ”Päivit- täin”. Miesopettajat arvioivat oppilaiden tuottavan erityyppisiä mediasisältöjä tunneillaan enemmän kuin naisopettajat. Miesten keskiarvo väittämässä on 2,44 ja naisten 2,16. Työkokemuksen mukaan 6–10 vuotta työssä olleiden opettajien tunneilla tuotettiin eniten mediasisältöjä, ja keskiarvot laskivat mitä enemmän työkokemusta oli kertynyt (ks. liite 2.37) 6.3 Taustamuuttujien merkitys opettajien TVT:n opetuskäytössä Seuraavaksi tarkastellaan opettajien oman opetuskäytön muuttujia sukupuoli ja työkokeumus taustamuuttujina. Yksi keskeinen muuttuja koskee opettajien TVT:n käytön määrää opetuk- sessa. Merkittävää eroa opetuskäytön määrissä ei ole sukupuolten välillä löydettävissä ja niin miehet kuin naisetkin käyttävät opetuksessaan tieto- ja viestintätekniikkaa yhtä usein. 50 26. Opettajien TVT:n käytön intensiteetti kokemuksen mukaan Opettajien TVT:n käyttö keskiarvoittain kokemuksen mukaan. Asteikkona on 1–5, jossa 1 = ”Ei ollen- kaan” 2 = ”Harvemmin”, 3 =”1-2 kertaa kuukaudessa”, 4 = ”Viikoittain” ja 5 = ”Päivittäin”. Kaikkien työkokemuskategorioiden keskiarvot ovat korkeita, mutta vaikka keskiarvojen lasku on pientä, on nähtävissä, että pitkä työkokemus ei näytä tässä tapauksessa määrittävän TVT:n käytön määrää. Voidaan todeta, että vastavalmistuneet ja alle 16 työvuotta omaavat opettajat näyttävät käyttävän tieto- ja viestintäteknologiaa useammin, kuin pidemmän työuran omaavat opettajat. Opettajan oman opetuskäytön muuttujia tarkastellaan sukupuolen valossa seuraavassa kuviossa (kuvio 27). 51 27. Opettajan oma opetuskäyttö sukupuolen mukaan Opettajan oma opetuskäyttö sukupuolen mukaan. Käytössä on likert-asteikko 1–5, jossa 1 on ”Täysin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. Miesopettajat arvioivat järjestävänsä opetustilanteita luokan ulkopuolella kannettavin pääte- laittein enemmän kuin naisopettajat. Naisopettajat arvioivat hyödyntävänsä sähköisiä sisältö- jä ja oppimisympäristöjä eriyttämiseen enemmän kuin miesopettajat (ks. liite 2.38 Mies- ja naisopettajien erot TVT-käytössä). Naisten keskiarvot näyttävät olevan hieman suurempia kuin miesten mitä tulee TVT:n käyt- töön suurimmalla osalla oppitunneista ja sähköisten sisältöjen hyödyntämiseen opetuksen eriyttämisessä. Erot jäävät kuitenkin kohtalaisen pieniksi. Miesten yhteinen keskiarvo on taas vastavuoroisesti suurempi kuin naisten luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvaa opetusta koskevassa väittämässä. Seuraavassa kuviossa (kuvio 28) on koottu tulokset työkokemuk- sen merkityksestä samoihin väittämiin opettajan omasta opetuskäytöstä. 52 28. Opettajan oma opetuskäyttö kokemuksen mukaan Opettajan oma opetuskäyttö kokemuksen mukaan. Käytössä on likert-asteikko 1–5, jossa 1 on ”Täysin eri mieltä” ja 5 ”Täysin samaa mieltä”. Kokemus on jaettu viiden vuoden kategorioihin. Eripituinen työura antoi tilastollisesti merkitseviä eroja opettajaryhmien välille kuviossa esite- tyille muuttujille. Erot kasvoivat työkokemusryhmissä tasaisesti siten, että kokemattomimmat ryhmät arvioivat käyttävänsä TVT:aa suurimmalla osalla tunneistaan, hyödyntävänsä välinei- tä eriyttämiseen ja järjestävän välineiden avulla luokkahuoneen ulkopuolisia opetustilanteita kokeneempia opettajaryhmiä enemmän. Vastavalmistuneet (0–5 vuotta kokemusta) näyttävät lähes kaikissa väittämissä päihittävän kokeneemmat kollegansa keskiarvoissa. Erot jäävät kuitenkin pieniksi hieman kokeneempiin kollegoihin vertailtaessa, mutta ero kasvaa pitkän työuran tehneisiin opettajiin verrattuna. (Ks. liite 2.39 Opettajien erot omassa opetuskäytössä työkokemuksen mukaan.) Yhteenveto taustamuuttujien vaikutuksesta Miesopettajat arvioivat antavansa oppilaiden käyttää tunneilla omia laitteitaan ja oppilaiden käyttävän luokan TVT-välineitä tilastollisesti merkitsevästi enemmän kuin naisopettajat, mutta ero jää keskiarvojenkin valossa kohtalaisen pieneksi. Korkeintaan 5 vuotta työssä olleiden opettajien ryhmä arvioi oppilaiden tablettien käytön taajuuden korkeammalle tasolle kuin use- at muut ryhmät. Tabletti voi tässä yhteydessä olla vastavalmistuneille opettajille tutumpi työ- väline, joka voi selittää myös oppilaiden tablettien käyttöä heidän oppitunneillaan. Miesopet- tajat ovat kokeilleet ohjelmointia oppilaiden kanssa tilastollisesti enemmän kuin naisopettajat. 53 Molempien sukupuolten keskiarvot jäävät kuitenkin vielä kohtalaisen alhaisiksi. Myös vasta- valmistuneet (0–5 vuotta työskennelleet) opettajat olivat kokeilleet ohjelmointia muita ryhmiä useammin. Toisaalta sähköiseen oppimisympäristöön kerättiin portfoliota sitä useammin, mitä enemmän opettajalla oli työvuosia takanaan. Miesopettajat arvioivat tilastollisesti merkitse- västi naisia enemmän, että oppilaat tuottavat erilaisia mediasisältöjä oppitunneillaan. Tulos näkyi myös keskiarvojen valossa kaikissa työkokemuskategorioissa. Tilastollisesti merkitseviä eroja eri työkokemusryhmien välillä ei ollut TVT-käytössä. Pitkä työkokemus ei näyttänyt määrittävän opettajien TVT:n käytön määrää. Kun ottaa huomioon, että vastavalmistuneiden ja jo hieman työkokemusta omaavien opettajien muut tulokset olivat