Monikielisyys vahvuudeksi Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51 Monikielisyys vahvuudeksi Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki 2017 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51 Opetus- ja kulttuuriministeriö ISBN: 978-952-263-536-5 ISBN: 978-952-263-535-8 (PDF) Taitto: Valtioneuvoston hallintoyksikkö, Julkaisutuotanto, Teija Metsänperä Helsinki 2017 Kuvailulehti Julkaisija Opetus- ja kulttuuriministeriö 13.12.2017 Tekijät Riitta Pyykkö Julkaisun nimi Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta Julkaisusarjan nimi ja numero Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51 Diaarinumero 10/040/2017 Teema koulutus ISBN painettu 978-952-263-536-5 ISSN painettu 1799-0343 ISBN PDF 978-952-263-535-8 ISSN PDF 1799-0351 URN-osoite http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8 Sivumäärä 136 Kieli suomi Asiasanat kielipolitiikka, kielitaito, kieltenopetus, koulutuspolitiikka, koulutussuunnittelu, maahanmuutto Tiivistelmä Opetus- ja kulttuuriministeriö asetti helmikuussa 2017 selvityshankkeen Suomen nykyisen kielivarannon tilasta ja tasosta sekä kehittämistarpeista. Kielitaitotarpeet ovat moninaisia, mutta kielten opiskelu on yksipuolistunut. Maahanmuuttajien määrä on kasvanut, mikä vaikuttaa kielikoulutustarpeisiin, mutta lisää samalla kielivarantoa. Kansallinen kielikoulutuspolitiikka kaipaa selkeyttämistä niin, että keskeisenä tavoitteena on suomalaisten kielitaidon, maan kielellisen monimuotoisuuden ja kansainvälisyyden vahvistaminen. Selvityksessä tarkastellaan monipuolisen aineiston pohjalta sekä koulutusjärjestelmän tuottamaa että sen ulkopuolella karttuvaa kielivarantoa. Erikseen on arvioitu maahanmuuton vaikutuksia kielivarantoon. Selvityksessä on myös katsaus kansainväliseen kielikoulutuspolitiikkaan. Keskeisinä toimenpiteinä kielivarannon vahvistamiseksi selvityksessä esitetään kielten opiskelun aloittamisen varhentamista peruskoulun ensimmäiselle luokalle, opiskelun aloittamista pääsääntöisesti muulla kuin englannin kielellä ja kielikoulutuksen nykyistä strategisempaa suunnittelua alueellisesti. Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetusta ehdotetaan tuettavaksi lisäämällä oma äidinkieli perusopetuksen säädöspohjaan erillisenä oppimääränä. Suullisen kielitaidon kokeet otetaan osaksi kielten kokeita ylioppilastutkinnossa ja lisätään kielten ylioppilaskokeiden huomioimista korkeakoulujen opiskelijavalinnoissa. Yliopistotutkinnoissa edellytetään jatkossa vähintään kahden vieraan kielen taidon osoittamista. Selvityksen toimenpide-ehdotukset perusteluineen julkaistaan suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi myös erillisenä painettuna versiona. Kustantaja Opetus- ja kulttuuriministeriö Painopaikka ja vuosi Lönnberg Print & Promo, 2017 Julkaisun jakaja/ myynti Sähköinen versio: julkaisut.valtioneuvosto.fi Julkaisumyynti: julkaisutilaukset.valtioneuvosto.fi Presentationsblad Utgivare Undervisnings- och kulturministeriet 13.12.2017 Författare Riitta Pyykkö Publikationens titel Flerspråkighet som en resurs. Utredning angående läget för och nivån på språkreserven i Finland Publikationsseriens namn och nummer Undervisnings- och kulturministeriets publikationer 2017:51 Diarienummer 10/040/2017 Tema Utbildning ISBN tryckt 978-952-263-536-5 ISSN tryckt 1799-0343 ISBN PDF 978-952-263-535-8 ISSN PDF 1799-0351 URN-adress http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8 Sidantal 136 Språk finska Nyckelord språkpolitik, språkkunskaper, språkundervisning, utbildningspolitik, utbildningsplanering, invandring Referat I februari 2017 tillsatte undervisnings- och kulturministeriet en utredning angående den nuvarande situationen, nivån på och utvecklingsbehoven för språkreserven i Finland. Det finns många slags behov av språkkunskaper, men trots det har språkstudierna blivit allt ensidigare. Antalet invandrare har ökat, vilket dels påverkar behovet av språkundervisning men också berikar vår språkreserv. Språkutbildningspolitiken på nationell nivå bör förtydligas så att det centrala målet för den är att stärka finländarnas språkkunskaper samt den språkliga mångfalden i och internationaliseringen av vårt land. Med utgångspunkt i ett mångsidigt underlag granskas såväl den språkreserv som vårt utbildningssystem producerar som den som uppstår utanför det. Hur invandringen påverkar språkreserven är föremål för en särskild granskning. Dessutom ingår en översikt angående de internationella aspekterna på språkutbildningspolitiken. De viktigaste åtgärderna för att stärka språkreserven som föreslås i utredningen är att tidigarelägga språkinlärningen till årskurs ett i grundskolan, helst börja med ett annat språk än engelska samt en mer strategisk planering i fråga om den regionala språkutbildningspolitiken. Dessutom föreslås att man stöder undervisningen i invandrarnas eget modersmål genom att foga bestämmelser om en separat lärokurs för detta till lagstiftningen. Därtill föreslås att man inkluderar muntliga språkprov i studentexamen och i högre grad beaktar språkproven i studentexamen vid antagningen till högskolorna. I universitetsexamina krävs det enligt förslaget framöver kunskaper i minst två främmande språk. Förslagen till åtgärder inklusive motiveringar publiceras också på finska, svenska och engelska i en separat tryckt version. Förläggare Undervisnings- och kulturministeriet Tryckort och år Lönnberg Print & Promo, 2017 Distribution/ beställningar Elektronisk version: julkaisut.valtioneuvosto.fi Beställningar: julkaisutilaukset.valtioneuvosto.fi Description sheet Published by Ministry of Education and Culture 13.12.2017 Authors Riitta Pyykkö Title of publication Multilingualism into a strength. A report of the status and levels of language competences in Finland Series and publication number Publications of the Ministry of Education and Culture, Finland 2017:51 Register number 10/040/2017 Subject Education ISBN (printed) 978-952-263-536-5 ISSN (printed) 1799-0343 ISBN PDF 978-952-263-535-8 ISSN (PDF) 1799-0351 Website address (URN) http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8 Pages 136 Language Finnish Keywords language policy, language proficiency, language teaching, education policy, education planning, immigration Abstract The Ministry of Education and Culture set up an investigation in February 2017, into the current state of the Finnish language reserve and language levels and development needs. Language proficiency needs are complex, but language learning has become more one-dimensional. The number of immigrants has increased which affects language training needs but also increases the language reserve. The National language education policy requires clarification, so that the primary objective will be to enhance language proficiency, national linguistic diversity and the internationalism of Finns. The investigation uses a variety of materials to examine the language reserve generated by the education system and external sources. The impact of immigration on the language reserve will be assessed separately. The investigation also reviews international language training policy. The central measures to strengthen the language reserve presented by the investigation are starting language learning early in the first class of comprehensive school, starting studies, as a rule, in a language other than English and more strategic planning of language education at regional level. It is proposed that that teaching immigrants their own native language be supported by adding native language as a separate subject to the legal foundation of basic education. Oral language proficiency tests will be adopted as part of the language tests in the Matriculation Exams and will be added to university language tests and taken into account in selecting students for institutes of Higher Education. In future, the demonstration of proficiency in at least two foreign languages will be required for the University Degrees. The measures proposed by the investigation, and the reasoning supporting them, will be published in Finnish, Swedish and English in a separate printed version too. Publisher Ministry of Education and Culture, Finland Printed by (place and time) Lönnberg Print & Promo, 2017 Distributed by/ publication sales Online version: julkaisut.valtioneuvosto.fi Publication sales: julkaisutilaukset.valtioneuvosto.fi Sisältö Saatteeksi ..................................................................................................................................................................... 9 1 Suomen kielivarannon nykyinen tila ja taso........................................................................................................ 13 1.1 Kansalaisten kielitaitotilanne................................................................................................................................ 14 1.2 Koulutusjärjestelmän tuottama kielivaranto........................................................................................ 20 1.2.1 Varhaiskasvatus ja esiopetus............................................................................................................... 20 1.2.2 Perusaste................................................................................................................................................... 24 Kielivalinnat............................................................................................................................................. 24 Kielivalintoihin vaikuttavia tekijöitä................................................................................................. 30 Kokeiluhankkeet...................................................................................................................................... 33 1.2.3 Lukio .................................................................................................................................................... 35 1.2.4 Ammatillinen koulutus.......................................................................................................................... 44 Kielivalinnat............................................................................................................................................. 45 Kielten tarjonta........................................................................................................................................ 46 Kielimaiseman muutos.......................................................................................................................... 48 1.2.5 Korkeakoulujen kielikoulutus.............................................................................................................. 51 Kansainvälinen liikkuvuus.................................................................................................................... 52 Korkeakoulujen kielipolitiikka............................................................................................................. 57 Kielitaitotarpeet ja tutkintoihin kuuluva kieltenopiskelu........................................................... 59 Vieraskieliset tutkinto-ohjelmat ja kielitaito.................................................................................. 64 Kielten tutkinto-opetus ja kielentutkimus...................................................................................... 65 1.3 Tutkintoon johtamaton kielikoulutus ja omatoiminen kielten oppiminen ......... 72 2 Katsaus kansainväliseen kieli(koulutus)politiikkaan ............................................................. 78 2.1 Pohjoismaat............................................................................................................................................................................ 79 2.2 Esimerkkejä muista maista ..................................................................................................................................... 86 2.3 Euroopan unioni ja Euroopan neuvosto.................................................................................................... 87 EU:n monikielisyysstrategiaa tukevia toimenpiteitä .................................................................................. 88 Euroopan neuvoston kielipoliittisten linjausten kehityssuuntia............................................................... 89 Eurooppalainen viitekehys (EVK)....................................................................................................................... 91 Eurooppalainen kielisalkku (EKS)...................................................................................................................... 93 3 Maahanmuuton vaikutukset ......................................................................................................................... 94 3.1 Maahanmuuton vaikutukset kielivarantoon......................................................................................... 95 3.2 Maahanmuuton aiheuttamat tarpeet kielikoulutuksessa....................................................... 97 Oman äidinkielen opetus..................................................................................................................................... 97 Suomi/ruotsi toisena kielenä.............................................................................................................................. 100 Opettajien kielitietoisuus..................................................................................................................................... 106 Yleiset kielitutkinnot............................................................................................................................................. 108 4 Kielitaitovarantoon ja kielitaitoon vaikuttavia tulevaisuuden tarpeita .............. 110 Työelämän yleiset kielitaitotarpeet.................................................................................................................. 110 Kielten opettajien koulutustarpeet................................................................................................................... 114 Käännöstoiminta ja tulkkaus.............................................................................................................................. 117 Kansainväliset suhteet ja kulttuuriyhteistyö.................................................................................................. 121 5 Tiivistelmä selvityksessä esitetyistä toimenpide-ehdotuksista .................................. 124 5.1 Ehdotukset toimenpiteiksi...................................................................................................................................... 124 5.2 Arvio joidenkin toimenpiteiden kustannus- ja säädösvaikutuksista............................ 127 Lähteet ..................................................................................................................................................................................... 129 Liitteet ..................................................................................................................................................................................... 135 Liite 1. Ohjausryhmän asettamispäätös................................................................................................................... 135 Liite 2. Selvityshenkilön asettamispäätös............................................................................................................... 136 Kuviot Kuvio 1. Käytännön kielitaito Euroopassa (Lähde: Eurobarometri 2012)....................................................................... 14 Kuvio 2. Suomalaisten kielitaito – ainakin jonkin verran vierasta kieltä osaavat 18–64-vuotiaasta väestöstä.............. 15 Kuvio 3. Vieraiden kielten osaaminen Suomessa vuonna 2012 (18–64-vuotiaat) ..................................................... 15 Kuvio 4. Perusopetuksen 5. luokkien A2-kielivalinnat 2000–2016................................................................ 26 Kuvio 5. Perusopetuksen 7–9 luokkien A-kielivalinnat 2000–2016............................................................... 27 Kuvio 6. Perusopetuksen 7–9 luokkien B2-kielivalinnat 2000–2016............................................................. 28 Kuvio 7. Perusopetuksen 7–9 luokkien oppilaiden opiskelemien kielten määrä 2010–2016 .......................... 29 Kuvio 8. Lukion oppimäärän suorittaneiden B2-kielivalinnat 2010–2015 ..................................................... 37 Kuvio 9. Lukion oppimäärän suorittaneiden B3-kielivalinnat 2010–2015 ..................................................... 38 Kuvio 10. Lukion oppimäärän suorittaneiden opiskelemien kielten määrä.................................................... 39 Kuvio 11. Lyhyen kielen YO-kokeeseen ilmoittautuneet ............................................................................... 40 Kuvio 12. Pitkän kielen YO-kokeeseen ilmoittautuneet...................................................................................... 41 Kuvio 13. Keskipitkän ruotsin YO-kokeeseen ilmoittautuneet ...................................................................... 41 Kuvio 14. Oppilaitosmuotoisen opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen koulutuksen opiskelijat, Vieraiden kielten määrä 2015 .................................................................................................................... 45 Kuvio 15. Oppilaitosmuotoisen opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen koulutuksen opiskelijat, Oppilaiden/opiskelijoiden opiskelemat tai valitsemat vieraat kielet 2015..................................................... 46 Kuvio 16. Vieraiden kielten tarjonnan kehittyminen 2012–2017 ................................................................. 47 Kuvio 17. Kielet, joita opiskelijalla on mahdollista opiskella ........................................................................ 47 Kuvio 18. Korkeakoulujen pitkäkestoiset (yli 3 kk) ulkomaanjaksot 2000–2015 ............................................ 52 Kuvio 19. Tutkinto-opiskelijoiden kansainvälinen liikkuvuus 2016, yliopistot ja ammattikorkeakoulut, lähtevät ja saapuvat opiskelijat sekä lyhyet ja pitkät ulkomaan jaksot erikseen............................................. 53 Kuvio 20. Liikkuvuusjaksojen määrä ammattikorkeakouluissa 2016, 10 yleisintä kohdetta lähtevillä opiskelijoilla.... 54 Kuvio 21. Liikkuvuusjaksojen määrä yliopistoissa 2016, 10 yleisintä kohdetta lähtevillä opiskelijoilla............ 54 Kuvio 22. Opiskelijaliikkuvuuden aikainen pääasiallinen opetuskieli ........................................................... 55 Kuvio 23. Muiden kuin pääasiallisen opetuskielen taitojen kehittyminen opiskelijaliikkuvuuden aikana........ 55 Kuvio 24. Vieraskieliset opiskelijat 2015 äidinkielen mukaan ....................................................................... 56 Kuvio 25. Vieraiden kielten opetustarjonta yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa ..................................... 61 Kuvio 26. Suoritetut opintopistemäärät korkeakoulujen kieliopinnoissa vuonna 2016, kielikohtainen tarkastelu 62 Kuvio 27. Kielitieteen alan tutkinnot 2000–2015 ........................................................................................ 68 Kuvio 28. Oppilaitosten tutkintoon johtamattoman aikuiskoulutuksen opetustunnit koulutuksen sisällön mukaan (opetushallinnon luokitus) 2004–2015 ......................................................................................... 73 Taulukot Taulukko 1. Maailman vaikuttavimmat kielet 2016 ja 2050.......................................................................... 19 Taulukko 2. Perusopetuksen 3. luokan A1-kielivalinnat 2000–2016.............................................................. 25 Taulukko 3. Lukion oppimäärän suorittaneiden A-kielivalinnat 2010–2015.................................................. 35 Taulukko 4. Lukion oppimäärän suorittaneiden alle kuuden kurssin laajuisen kielen valinnat ....................... 39 Taulukko 5. Ammatillisen koulutuksen uudet opiskelijat vuonna 2015 äidinkielen mukaan, 10 yleisintä kieltä....... 48 Taulukko 6. Vieraiden kielten syventävien opintojen (S), aineopintojen (a) ja perusopintojen (p) tarjonta yliopis- toissa syksyllä 2017. Taulukkoon on merkitty myös professuurien määrät (sulkeissa).................................... 66 Taulukko 7. Kielten yliopistokoulutukseen hakeutuminen 2015–2017.......................................................... 68 Taulukko 8. Oppilaitosten tutkintoon johtamattoman aikuiskoulutuksen opetustunnit koulutuksen sisällön mukaan (opetushallinnon luokitus) 2013–2015.......................................................................................... 73 Taulukko 9. Oppilaitosten kielten opetustunnit 2015................................................................................... 74 Taulukko 10. Kansalaisopistoissa opetetut kielet 2017................................................................................. 74 Taulukko 11. Suomessa puhutut yleisimmät muut äidinkielet kuin suomi, ruotsi ja saame vuoden 2016 lopussa.... 95 Taulukko 12. Perusopetusta täydentävä oman äidinkielen opetuksen oppilasmäärät Suomessa vuonna 2015..... 98 Taulukko 13. Käytetyimmät kielet EK:n jäsenyrityksissä 2013 ...................................................................... 112 Taulukko 14. Valtioneuvoston ostopalveluna hankitut käännössivut vuonna 2016 ........................................ 118 9 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA S A AT T E E K S I Keskustelua tulevaisuuden kielitaitotarpeista on käyty ja käydään Suomessa runsaasti, mutta se on ollut hajanaista. Sama hajanaisuus leimaa kielikoulutusta koskevaa päätök- sentekoa: kielikoulutuksen kenttä on laaja ja toimijoita on runsaasti, ratkaisuja tehdään yk- sittäisinä ja yhtä koulutusastetta koskevina ja toteutetaan erillisinä hankkeina eikä huomi- oida niiden vaikutuksia muilla koulutusasteilla. Emme myöskään hahmota riittävän monipuolisesti kielivarannon kehittymisen kokonai- suutta: formaalin koulutuksen lisäksi se vahvistuu työssä ja vapaa-ajalla opitun, kansainvä- lisen liikkuvuuden sekä maahanmuuton myötä. Kansallista kielivarantoa on myös valmius yleensä oppia kieliä, ei vain jotain yksittäistä kieltä. Vaikka kielitaitotarpeet ovat moninaisia, kielten opiskelu erityisesti perusasteella ja toisella asteella on yksipuolistunut, ja useimmat opiskelevat kotimaisten kielten lisäksi vain eng- lantia. Emme ole onnistuneet kommunikoimaan riittävän hyvin monipuolisen kielitaidon merkitystä. Myös opiskelijoiden sosioekonominen tausta vaikuttaa kielten opiskeluun, ja erot suurien ja pienien paikkakuntien välillä kasvavat. Kielitaitotarpeet riippuvat myös siitä, miltä kannalta niitä tarkastellaan. Maahanmuuttajien määrä Suomessa on voimakkaasti kasvanut, mikä vaikuttaa kansallisten kielten koulutus- tarpeisiin. Toisaalta se lisää maassa olevaa kielivarantoa, mitä on hyödynnetty vain vähän. Suomen kielikoulutuspolitiikan perusteet ja tavoitteet kaipaavat siten selkeyttämistä niin, että keskeisenä tavoitteena on suomalaisten kielitaidon, maan kielellisen monimuotoisuu- den ja kansainvälisyyden vahvistaminen. Maailma on muuttunut, ja kansainvälinen yh- teistyö asettaa uusia osaamisvaatimuksia. Maamme kieltenopetus on ollut varsin Euroop- pa-keskeistä, mutta talouden kasvu on siirtymässä muihin maanosiin. Suomi on monikult- tuuristunut ja monikielistynyt, eikä ole näköpiirissä että väestön liikkuvuus vähenisi. Tämä asettaa uusia vaatimuksia toisaalta kotimaisten kielten opetukselle toisena kielenä, toisaal- ta maahanmuuttajien muun kielitaidon tunnistamisen ja tunnustamisen käytännöille. Kiel- ten osaaminen on yhteiskunnallinen, tasa-arvoon ja tulevaisuuteen vaikuttava tekijä, joka 10 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 ei liity pelkästään kielikoulutukseen. Kieli ja kielet ovat keskeisiä myös yleisen osaamisen ja sivistyksen vahvistamisessa. Huoli kansallisesta kielikoulutuspolitiikasta ja kielivalintojen yksipuolistumisesta ei ole uusi. Ensimmäinen kieliohjelmakomitea istui opetusministeriön silloisen kansliapäällikkö Jaakko Nummisen johdolla jo vuosina 1974–1978. Seuraavalla vuosikymmenellä työsken- teli Euroopan ulkopuolisten kielien ja kulttuurien toimikunta, ja 1990-luvulla Euroopan kansalliskielten ja kulttuurien toimikunta. Kaikki kolme toimikuntaa tekivät suuren joukon toimenpide-ehdotuksia esimerkiksi koskien eri kielten osaamisen tarvetta. Kuten toimi- kuntien nimistäkin näkyy, tarkastelu ulottui kansalliskielistä suuriin eurooppalaisiin kieliin ja Euroopan ulkopuolisiin maailmankieliin. Vuosina 2005–2007 toiminut Kielikoulutuspoliittinen projekti KIEPO tuotti laajan loppura- portin (2007), jonka suosituksista monet ovat edelleen ajankohtaisia. Jyväskylän yliopis- ton Soveltavan kielentutkimuksen keskuksen koordinoimana on vuodesta 2009 toiminut valtakunnallinen Kielikoulutuspolitiikan verkosto. Vuonna 2009 julkaistiin Kotimaisten kiel- ten keskuksen ja Helsingin yliopiston valmistelema kielipoliittinen ohjelma Suomen kie- len tulevaisuus, jonka yksi keskeinen ehdotus oli, että maassa olisi mahdollisimman pian käynnistettävä kielipoliittisen ohjelman laatiminen. Jo aiemmin (2003) oli julkaistu ruotsin kielen lautakunnan ehdotus toimintaohjelmaksi Tänk om… Myös Suomen viittomakiel- ten, romanikielen ja saamen kielten osalta on tällä vuosituhannella valmisteltu toimen- pideohjelmat. Osaltaan tätä tehtävää toteuttavat myös valtioneuvoston kielilain mukaan eduskunnalle vaalikausittain antamat kertomukset kielilainsäädännön soveltamisesta. Kertomuksissa käsitellään nykyisin Suomen kielioloja laajemminkin kuin vain varsinaisen kielilainsäädännön näkökulmasta. Kieltä ja kieliä käsitellään monessa suomalaisessa laissa, ja Suomen voi tältä osin katsoa olevan varsin edistyksellinen maa. Suomen ja ruotsin kielten asema määriteltiin jo vuo- den 1919 hallitusmuodossa, ja vuoden 1999 perustuslaissa mainitaan lisäksi saamenkielis- ten, romanien ja viittomakielisten sekä muiden ryhmien oikeudet. Suomen ensimmäinen kielilaki on vuodelta 1922, ja nykyinen tuli voimaan vuona 2004. Se koskee vain suomea ja ruotsia, muista kotimaisista kielistä säädetään erikseen. Lisäksi monissa erityislaeissa kuten koulutusta koskevassa lainsäädännössä tai kuntalaissa on kieltä koskevia säännöksiä. Näi- den rinnalle kaivataan kuitenkin yhteisesti hyväksyttyjä strategisia linjauksia. Kansallisen kielistrategian laatiminen asetettiin tavoitteeksi pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelmassa vuodelta 2011: ”Laaditaan kansallinen kielistrategia, jossa määritel- lään tavoitteet ja toteutustavat kansallisen kielivarannon monipuolistamiseksi. Kansallisen kielivarannon kehittämisessä kiinnitetään erityistä huomiota saamen, romanikielen sekä viittomakielen asemaan.” 11 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Valtioneuvoston ensimmäinen kansalliskielistrategia hyväksyttiin joulukuussa 2012. Se on kahden elinvoimaisen kansalliskielen strategia, joka kurottaa vuosikymmenien päähän. Strategian tarkoituksena on auttaa viranomaisia toteuttamaan kielellisiä perusoikeuksia sekä noudattamaan kieliä koskevaa lainsäädäntöä mahdollisimman hyvin. Strategia sisäl- tää sekä lyhyen että pitemmän aikavälin toimenpiteitä. Valtioneuvoston päätöksellä kan- salliskielistrategian linjaukset ovat voimassa myös hallituskaudella 2015–2019 ja strategial- le on toimeenpanosuunnitelma vuodelta 2017. Tästä syystä tässä selvityksessä keskitytään lähinnä muihin kuin kansalliskieliin. ---- Opetus- ja kulttuuriministeriö asetti minut 13.2.2017 laatimaan selvityksen nykyisen kie- livarannon tilasta ja tasosta. Selvitykseen sisältyy arvio sekä koulutusjärjestelmän tuotta- masta että koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuvasta kielivarannon karttumisesta. Tehtävänäni on ollut myös arvioida maahanmuuton aiheuttamia tarpeita kielikoulutuk- sessa ja sen vaikutuksia kielivarantoon. Kielivarantotarpeita on selvityksessä tarkasteltu työelämän, kansainvälisen yhteistyön sekä kulttuurin kannalta. Selvitykseen sisältyy myös katsaus kansainväliseen kielikoulutuspolitiikkaan. Selvityksen pohjalta on laadittu toimenpide-ehdotuksia, joiden tavoitteena on kehittää kansallista kielikoulutusta ja monipuolistaa kielivarantoa. Samalla on arvioitu myös joiden- kin esitettyjen toimenpiteiden kustannuksia. Ehdotukset koskevat koko koulutusjärjestel- mää ja niissä on myös koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa kielitaidon karttu- mista koskevia näkemyksiä. Ehdotukset tiiviine perusteluineen esitetään myös selvityksen tiivistelmäversiossa, joka julkaistaan suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi. Olen selvitystyön aikana kuullut kielikoulutuksen, kielten tutkimuksen, työ- ja elinkeino- elämän, kansainvälisen yhteistyön, kulttuuritoiminnan ja kielivähemmistöjen kannalta kes- keisiä sidosryhmiä. Selvitystyössä olen myös ottanut huomioon muut meneillään olevat kielikoulutuksen kehittämisen kannalta merkittävät hankkeet. Tukenani on toiminut Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama ohjausryhmä, jonka pu- heenjohtajana on toiminut kansliapäällikkö Anita Lehikoinen. Työni tueksi on järjestetty seminaareja ja työpajoja, ja ohjausryhmän kokouksissa on kuultu laajaa joukkoa kielikou- lutuksen asiantuntijoita. Haluan lausua lämpimät kiitokset ohjausryhmälle asiantuntevasta, sitoutuneesta ja in- nostuneesta työstä, jonka merkitys selvitykselle on ollut suuri. Ohjausryhmän sihteereinä toimineet opetusneuvos Minna Polvinen opetus- ja kulttuuriministeriöstä ja opetusneuvos Anu Halvari Opetushallituksesta ovat avustaneet työtä vaivojaan säästämättä. Tutkimus- 12 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 avustajanani toimineen FT Milla Luodonpää-Mannin paneutuminen aiheeseen sekä aineis- ton hankintaan ja käsittelyyn on ollut korvaamattoman tärkeää. Lämpimät kiitokset kaikille eri tilaisuuksissa aikaansa ja asiantuntemustaan selvitykselle antaneille! Olen kokenut, että olemme olleet yhteisellä asialla. 13.12.2017 Riitta Pyykkö Vararehtori, professori 13 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA 1 Suomen kielivarannon nykyinen tila ja taso Kielivarannolla tarkoitetaan kansallista kielitaitoa kokonaisuudessaan, kotimaisten ja vierai- den kielten osaamista sekä niiden opettamiseen tähtäävää suunnittelua. Kielivarannon suun- nittelu on kielten aseman ja kehittämisen ohella keskeinen osa kansallista kielipolitiikkaa. Kielitaitovarannon muodostumiseen vaikuttavat monet seikat. Kuntatasolla tehdään pää- töksiä koulujen kielitarjonnasta, huoltajat ja oppilaat päättävät kielivalinnoista. Yliopistot ja ammattikorkeakoulut tekevät ratkaisut kaikille tutkinto-opiskelijoille tarjottavista kieli- opinnoista tutkintoasetusten ja resurssien antamissa puitteissa. Kielten tutkintokoulutusta säädellään koulutusvastuilla yliopistojen esitysten pohjalta. Nämä heijastuvat myös kielten aineenopettajakoulutukseen, millä taas on suora yhteys koulujen kielitarjontaan, sekä tar- jonnan että opettajatarpeiden kannalta. Opettajatarpeita pyritään ennakoimaan, mutta kielivalintoihin vaikuttavat niin monet seikat, että siinä ei milloinkaan täysin onnistuta. Kansallisten kielten taito on keskeistä maahanmuuttajien kotoutumisessa suomalaiseen yhteiskuntaan. Toisaalta maahanmuuttajien muulla kielitaidolla on suora vaikutus maan kielivarannon monipuolistumiseen, mikä usein unohdetaan. Saatamme helposti puhua esimerkiksi maahanmuuttajan ”huonosta kielitaidosta”, vaikka hän todellisuudessa taitai- si useita kieliä (mutta ei suomea, ruotsia tai englantia). Työelämästä nousevat tarpeet ja kysyntä suuntaavat kielten opiskelua, mutta kiinnostusta kieliin ohjaa myös yleinen kieli- ja kulttuuritietoisuus. Esimerkiksi kielten näkeminen kansainvälisyyden mahdollistajana tekee niiden opiskelusta nuorille houkuttelevampaa kuin kielitaidon itsensä korostaminen. Perinteisesti eri kielet on pidetty niin opetuksessa kuin yleisessä keskustelussakin kovin erillään toisistaan, erityisesti äidinkieli ja muut kielet. Maailman monikielistyessä ja moni- kulttuuristuessa todellisuus on kuitenkin toinen. Käytämme kieliä rinnakkain ja limittäin, mikä tarjoaa myös suuria mahdollisuuksia niiden hyödyntämiseen toisen kielen oppimi- sen tukena, väylänä muihin kieliin. Marjukka Liiten kirjoitti Helsingin Sanomissa 7.7.2017: ”Useiden kielten puhumiselle limittäin on hieno nimikin, translanguaging. Sitä kutsutaan myös kieleilyksi, joka kuulostaa suorastaan kevytmieliseltä.” 14 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 1.1 Kansalaisten kielitaitotilanne Eurobarometrin 2012 mukaan enemmistöllä Euroopan unionin jäsenmaiden kansalaisista on äidinkielenään asuinmaansa virallinen kieli. Sen lisäksi hieman yli puolet kansalaisista katsoo osaavansa yhtä muuta kieltä, neljännes vähintään kahta ja kymmenen prosenttia vähintään kolmea muuta kieltä. Englanti on puhutuin vieras kieli. Mielenkiintoinen osatu- los Eurobarometrissa on, että enemmistö eurooppalaisista ei määrittele itseään aktiivisik- si kieltenoppijoiksi: neljännes ei ole milloinkaan opiskellut vierasta kieltä, ja lähes puolet (44 %) ei ole opiskellut kieliä viime aikoina, eikä ole aikeissa ryhtyä opiskelemaan. Enem- mistö (88 %) eurooppalaisista on kuitenkin sitä mieltä, että muiden kuin äidinkielen osaa- minen on hyödyllistä. Kuvio 1.  Käytännön kielitaito Euroopassa (Lähde: Eurobarometri 2012) Suomessa asuvan aikuisväestön kielitaitoa on kartoitettu kattavasti Aikuiskoulutustutki- muksessa 2012. Vuonna 2012 vähintään yhtä vierasta kieltä ilmoitti ainakin jonkin verran osaavansa noin 94 prosenttia 18–64-vuotiaasta väestöstä. Osuus on noussut vuodesta 2006 lähes kymmenen prosenttiyksikköä. Reilu 80 prosenttia suomalaisista ilmoitti osaa- vansa ainakin jonkin verran vähintään kahta ja puolet vähintään kolmea vierasta kieltä. On kuitenkin hyvä huomata, että eurooppalainen ja suomalainen kielitaitokuvio eivät ole suoraan verrattavissa, koska eurooppalaisessa kuviossa tarkoitetaan kielitaitoa, jolla pystyy ylläpitämään keskustelua ja suomalaisessa riittää, kun kieltä osaa ”ainakin jonkin verran”. 54 % 25 % 10 % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Osaan puhua vähintään yhtä vierasta kieltäLorem ipsum Osaan puhua vähintään kahta vierasta kieltä Osaan puhua vähintään kolmea vierasta kieltä % http://ec.europa.eu/commfrontoffice/publicopinion/index.cfm/Survey/getSurveyDetail/yearFrom/1974/surveyKy/1049/p/4 http://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/ykou_aku_201200_2014_12393_net.pdf http://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/ykou_aku_201200_2014_12393_net.pdf 15 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Kuvio 2.  Suomalaisten kielitaito – ainakin jonkin verran vierasta kieltä osaavat 18–64-vuotiaasta väestöstä (Lähde: Aikuiskoulutustutkimus 2012) Yleisimmät Suomessa asuvan aikuisväestön hallitsemat vieraat kielet ovat englanti ja ruot- si. Seuraavina tulevat Suomessa perinteisesti paljon opiskellut kielet saksa ja ranska. Viime vuosina nousussa ovat olleet myös espanja ja venäjä, joita ilmoitti osaavansa useampi kuin joka kymmenes 18–64-vuotiaasta väestöstä. Kuvio 3.  Vieraiden kielten osaaminen Suomessa vuonna 2012 (18–64-vuotiaat) (Lähde: Aikuiskoulutustutkimus 2012) Ei vieraan kielen taitoa 6 % 1 kieli 12 % 2 kieltä 32 % 3 kieltä 25 % Vähintään 4 kieltä 25 % 90 % 71 % 37 % 15 % 12 % 11 % 0% 20% 40% 60% 80% 100% Venäjä Espanja Ranska Saksa Ruotsi Englanti 16 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Jos kielivarantoa tarkastellaan äidinkielen kannalta, muuta kuin suomea, ruotsia tai saa- mea äidinkielenään puhuvien osuus väestöstä on nykyisin noin 6 %. Suurimmat vieraskie- listen ryhmät ovat venäjää ja viroa puhuvat (ks. tarkemmin luvussa 3.1), ja kaikkiaan tilas- toissa on noin 160 eri kieltä. Kuten professori Fred Karlsson (Karlsson 2017) on huomaut- tanut, tilastointi noudattaa ISO 639-1 -standardia, jossa on vain 182 elävän kielen nimet, eli Suomen kielitilastojen ”muut kielet” sisältää paljon eri kieliä. Todellisuudessa Suomessa puhutaan noin 500 kieltä. Ryhmä ”muut kielet” ei ole määrällisesti suuri (0,13 % Suomen väestöstä), mutta monella kielellä on satoja puhujia, ja kielivarannon kannalta ryhmä on tärkeä muistaa. Yksilö ei myöskään voi ilmoittaa äidinkielekseen kuin yhden kielen, mikä voi vääristää kuvaa nykytilanteesta. Erilaiset oppimisnäkemykset ovat aina heijastuneet siihen, mitä ja miten on katsottu tär- keäksi opettaa. Kielitaidon käsite on muuttunut, mutta sitä tulisi edelleen päivittää. Kieli- taidosta puhuttaessa on useimmiten ajateltu jonkin tietyn kielen taitoa ja ihanteena pidet- ty äidinkielen tasoista, ”täydellistä” puhumisen, kuuntelemisen, lukemisen ja kirjoittamisen taitoa. Näin kielen opiskelu on näyttäytynyt hyvin työläänä. Kielitaito voi kuitenkin olla hyvin erilaista eri kielissä ja kielenkäytön alueilla, esimerkiksi suullisesti ja kirjallisesti. Yhä useampi kansalainen tai yhteisö on monikielinen, jolloin kielitaidon taso ja kokemus eri kulttuureista vaihtelee. Monikielisyydestä vallitsee yleisesti kuitenkin liian kapea käsitys, johon liittyy esimerkiksi ajatus kielen osaamisesta lapsuudesta asti. Monikielisyys on tilanteista, ja yksilön kaikenlainen monikielisyys tulisi tunnistaa, hyväksyä ja nähdä voimavarana. Yhteisössä monikielisyys edellyttää oman ja muiden osaamatto- muuden hyväksymistä. Kielet voivat toimia erikseen rinnakkain tai puhujat voivat käyttää kaikkea kielitaitoaan joustavasti. Kieli on resurssi, jota ihminen voi käyttää vuorovaikutuk- sessa eri tilanteissa eri tavoin, jopa kieliä yhdistellen, ja oppijan ensikieli ja kulttuuri saa- vatkin näkyä. Tämä ei tarkoita kuitenkaan sitä, että ”kaikki käy”. Kielikäsityksessämme tulisi olla tilaa sekä monikielisyydelle, rinnakkaiskielisyydelle että oikeakielisyydelle. Eri koulutusasteilla kielitaidon tason määrittelyyn on jo pitkään käytetty Euroopan neuvos- ton hyväksymää Eurooppalaista viitekehystä (Common European Framework of Reference for Languages, 2001). Siinä määritellään ja kuvataan kielitaidon kuusi taitotasoa peruskäyttäjäta- solta taitavan kielenkäyttäjän tasolle asteikolla A1–C2. Viitekehys toimii sekä itsearvioinnin et- tä koulutuksen suunnittelun perustana ja mahdollistaa kansainvälisen vertailun. Työpaikoilla viitekehys tunnetaan kuitenkin huonosti. (Viitekehyksestä tarkemmin luvussa 2.3.) Eurooppalaisessa viitekehyksessä on taustalla ajatus kielitaidon kehittymisestä elinikäi- senä prosessina, ja se on siksi tehty eri olosuhteisiin ja tilanteisiin mahdollisimman hyvin sopivaksi. Lähtökohtana on käsitys kommunikatiivisesta kompetenssista ja konstruktivisti- sesta oppimiskäsityksestä, oppijasta aktiivisena ja reflektoivana tietojen ja taitojen kartut- tajana. Kielitaidon tavoitteena on erilaisista tilanteista suoriutuminen. https://www.suomenkielet100.fi/ https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf 17 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Kieliä ja kielitaitoa määritellään myös erilaisissa säädöksissä. Kielilainsäädäntöä ei ole kai- kissa maissa, eikä ”virallista kieltä” ole määritelty. Suomi on siis pikemmin poikkeus, sillä kieltä koskevia säädöksiä on yllättävän paljon ja niitä löytyy useista laeista. Nykyarki on kuitenkin kompleksisempi kuin säädökset, eivätkä esimerkiksi maahanmuuttajien kielet näy paljoa. Kansallisessa lainsäädännössä yksilön kielelliset oikeudet on turvattu perustuslain (1919/1999) tasolla. Kielilaki (423/2003) koskee suomea ja ruotsia, ja laissa säädetään yk- silöiden kielellisistä oikeuksista ja niiden turvaamisesta sekä vastaavasti viranomaisten kieleen liittyvistä velvollisuuksista. Kielilaki koskee lähtökohtaisesti kaikkea julkisen vallan käyttöä, ja siksi erityislainsäädännössä ei yleensä säädetä erikseen kielellisistä oikeuksista. Kielelliset oikeudet koskevat lähinnä suomea ja ruotsia. Lisäksi ”jokaisella on oikeus käyt- tää ja tulla kuulluksi omalla kielellään myös yksikielisen viranomaisen aloitteesta tulevassa asiassa, muun muassa silloin, kun asia kohdistuu perusoikeuksiin, esimerkiksi huolenpito- ja toimeentuloasioissa”. Säädöksiä on myös hallintolaissa ja oikeudenkäyntiä sekä sosiaali- ja terveydenhuoltoa koskevissa laeissa. Perustuslain mukaan myös muilla kielellisillä ryhmillä on ”oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan”. Siitä, mitä tämä merkitsee, on erilaisia tulkintoja, mutta muotoilu on varsin käytännöllinen. Oikeus on kielellisillä ryhmillä itsellään, yhteiskunta ei lupaa mi- tään muuta, mutta antaa kuitenkin tällä tavalla kielille ja kulttuureille aseman. Erityissääntelyä on mm. koulutusta koskevassa lainsäädännössä. Esimerkiksi peruskoulun opetuskieli on lähtökohtaisesti joko suomi tai ruotsi ja äidinkielen lisäksi peruskoulussa opiskellaan toista kotimaista kieltä ja vieraita kieliä. Opetuksen kieli on Suomessa suhteel- lisesti ottaen kuitenkin melko vapaa; monissa Euroopan maissa se on rajattu yksinomaan kansalliseen kieleen. Kansalliskieliä, suomea ja ruotsia, koskevia linjauksia ohjaa joulukuussa 2012 hyväksytty valtioneuvoston ensimmäinen kielistrategia. Kansalliskielistrategia sisältää lyhyen ja pit- kän aikavälin toimenpiteitä kahden elinvoimaisen kansalliskielen turvaamiseksi. Strate- gia tarjoaa viranomaisille työvälineitä toteuttaa paremmin voimassa olevaa kansalliskieliä koskevaa ja sinänsä ajanmukaisena pidettyä kielilainsäädäntöä. Kansalliskielistrategiassa huomioidaan sekä yksilöiden kielelliset perusoikeudet että yhteiskunnan kaksikielisyydes- tä seuraavat hyödyt ja vahvuudet. Suomi on virallisesti kaksikielinen maa, jossa suomella ja ruotsilla on perustuslain 17 §:n turvaama asema kansalliskielinä. Lisäksi Suomi on sitoutunut Euroopan neuvoston alu- eellisia kieliä ja vähemmistökieliä koskevaan eurooppalaiseen peruskirjaan ja kansallisten vähemmistöjen suojelua koskevaan puiteyleissopimukseen. Kuten kansalliskielistrategias- http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731 http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030423 http://vnk.fi/documents/10616/622970/J0412_Kansalliskielistrategia.pdf/d45d6559-81fd-4f6f-b2f1-3e259621603c?version=1.0 18 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 sa todetaan, yhteiskunnan kaksikielisyydestä on Suomelle merkittävää hyötyä. Ruotsin kieli parantaa pohjoismaista yhteistyötä ja lisää Suomen kilpailukykyä. Ruotsi on Suomen tärkeimpiä kauppakumppaneita, suurin vientimaa ja kolmanneksi suurin tuontimaa. Työn- antajien mukaan ruotsin kielen taitoa tarvitaan jatkossakin suomen ja englannin kielen jälkeen eniten. Lisäksi ruotsin kielen taito antaa lisää opiskelu- ja työmahdollisuuksia niin Suomessa kuin muissakin maissa. Kansalliskielistrategiassa tavoitteeksi asetetaan tilanne, jossa jokaisella on aidosti mahdol- lisuus elää ja toimia Suomessa omalla kielellään, suomeksi tai ruotsiksi. Tavoitteen saavut- tamiseksi strategia tarjoaa viranomaisille apuvälineitä, jotka helpottavat kielilainsäädän- nön noudattamista erityisesti viranomaistyössä, työryhmä- ja hanketyössä, viranomaisten viestinnässä ja julkaisutoiminnassa sekä hankintamenettelyssä ja työhönotossa. Kansalliskielistrategiassa kannetaan huolta molempien kansalliskielten kehittämisestä ja ylläpitämisestä. Sekä suomen että ruotsin kielen osaamisen taso, etenkin kirjoitetussa kielessä, on laskussa. Tämä koskee niin äidinkielen kuin toisen kansalliskielen osaamista. Muita kantavia ajatuksia kansalliskielistrategiassa ovat toista kieltä puhuvien ihmisten koh- taamisten ja kielenkäyttömahdollisuuksien lisääminen. Tällaisten mahdollisuuksien hyö- dyntäminen kohentaisi kielitaitoa ja vahvistaisi kaksikielisyyttä. Lisäksi tarvitaan asenne- kasvatusta, jolla torjutaan kovenevia asenteita maahanmuuttajia, ruotsin kieltä ja Suomen kaksikielisyyttä kohtaan. Strategian linjauksissa todetaan, että nykyisen Yleisradio Oy:n tai sitä vastaavan julkisen toimijan kulttuurituotanto suomen ja ruotsin kielellä on turvattava jatkossakin yhtäläisin perustein. Myös kirjastolaitoksen osalta on huolehdittava siitä, että kirjallisuus- ja muita hankintoja tuetaan molemmilla kansalliskielillä. Lisäksi kansalliskielistrategiassa otetaan tavoitteeksi suomen ja ruotsin kielen sanaston kehittäminen. Nykyisessä tilanteessa, jossa englannin kieltä käytetään yhä kasvavassa määrin tutkimuksen kielenä, tieteellisen erikois- sanaston ylläpitoon ja kehittämiseen suomen ja ruotsin kielellä on kiinnitettävä erityistä huomiota, jotta uusista ilmiöistä pystyttäisiin keskustelemaan tulevaisuudessakin suomen ja ruotsin kielellä. Hallituksen toimenpiteisiin hallituskaudella 2011–2015 kuuluikin kansal- lisen termipankin luominen suomen- ja ruotsinkielisen sanaston kehittämiseksi. Vaikka kansalliskielistrategia keskittyy pääasiassa suomea ja ruotsia koskeviin kysymyk- siin, se sivuaa lyhyesti myös muiden kielten asemaa Suomessa. Virallisen kaksikielisyyden rinnalla Suomi on käytännössä monikielinen maa, jossa kaikilla kieliryhmillä on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään. Perustuslaissa mainitaan erikseen alkuperäiskansan saamelaisten kieli (pohjoissaame, inarinsaame ja koltansaame) sekä romani ja viittomakieli (suomenkielinen ja suomenruotsalainen viittomakieli). Oikeudesta käyttää saamen kieltä säädetään saamen kielilaissa. Muilla kielillä ei ole omaa yleislainsäädäntöä, mutta oikeu- 19 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA desta käyttää muita kieliä ja esimerkiksi oikeudesta tulkkaukseen ja äidinkielen opetuk- seen säädetään useassa laissa. Kansalliskielistrategia huomioi myös muiden kielten oppimisen tärkeyden kansainvälisty- vässä maailmassa. Suomen ja ruotsin ohella muiden kielten taitoa tarvitaan muun muassa kaupan ja matkailun aloilla, ulkomaisissa opinnoissa ja tutkimuksessa sekä hallinnossa ja tuomioistuinlaitoksessa. Oman äidinkielen ja kansalliskielten oppiminen ei ole pois mui- den kielten oppimiselta, vaan luo sille edellytyksiä, eikä kielten välillä ole ristiriitaisia ta- voitteita. Kansalliskielistrategia on laadittu siten, että se voi toimia pohjana tulevaisuudes- sa laadittavalle kielistrategialle, joka koskisi muitakin Suomessa käytettäviä kieliä. Siitä, mitä kieliä kannattaisi opiskella, on monia näkemyksiä, ja maailman nopea muut- tuminen tekee tarpeiden ennakoinnin vaikeaksi. Erilaisia selvityksiä aiheesta on tehty, ja kielitaitotarpeita kysellään esimerkiksi työnantajakyselyissä. World Economic Forum (WEF) on myös tehnyt omia listauksiaan maailman tärkeimmistä/mahtavimmista kielistä, joiden taustaksi kielten merkitystä on tarkasteltu maantieteen (maat, joissa kieltä puhutaan sekä matkailumahdollisuudet), talouden (BKT, kauppa), vuorovaikutuksen (syntyperäisiä puhu- jia, turisteja), tiedon ja median (internet-sisältöjä, huippuyliopistoja, tieteellisiä lehtiä) sekä kansainvälisten suhteiden näkökulmasta. Tältä pohjalta WEF on vuonna 2016 laatinut kiel- ten ”kymmenen kärjessä” listauksen (Power Language Index ranking top 10): Taulukko 1.  Maailman vaikuttavimmat kielet 2016 ja 2050 (Lähde: World Economic Forum, WEF) Sijoitus Tilanne 2016 Ennuste 2050 1. englanti englanti 2. mandariinikiina mandariinikiina 3. ranska espanja 4. espanja ranska 5. arabia arabia 6. venäjä venäjä 7. saksa saksa 8. japani portugali 9. portugali hindi 10. hindi japani Englanti on maailman lingua franca, Lontoo ja New York talouden keskuksia. Ranskan ase- maa listassa selittää sen merkitys diplomatian kielenä. Rankingin alkupää osuu yksiin myös YK:n virallisten kielten kanssa. WEF:n ennusteessa vuodelle 2050 englanti on edelleen ykkönen, mutta espanja ja ranska ovat vaihtaneet paikkaa ja japani laskenut portugalin ja hindin taakse. Englannin ja kiinan ero on myös kaventunut. http://www.kailchan.ca/wp-content/uploads/2016/12/Kai-Chan_Power-Language-Index-full-report_2016_v2.pdf 20 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Ongelmaksi WEF on itsekin tunnistanut, että arvio perustuu enemmän kansallisvaltioihin kuin kieliin itseensä. Esimerkiksi italia on katolisen kirkon lingua franca, kirjeenvaihto tapah- tui italiaksi ja katolisen kirkon alaisissa oppilaitoksissa ympäri maailmaa italiaa opiskellaan yleisesti. WEF tunnistaa myös englannin ylivallan negatiiviset puolet: vaikka yhteinen kieli helpottaa kansainvälistä kanssakäymistä, se on toisaalta uhka muiden pienempien kielten säilymiselle. Käännös ei lisäksi milloinkaan voi välittää kaikkea sitä sisältöä minkä alkukieli- nen teksti. Englannin taito on kuitenkin edellytys etenemiselle globaalissa maailmassa. Kielivarantoa luo myös valmius elinikäiseen oppimiseen: jos on joskus oppinut kielenopis- kelun perustaidot, on myöhemmin helpompi oppia lisää tai uusia kieliä. Tärkeää on ajatte- lutaito, joka tulee vieraan kielen opintojen mukana, ja eri kulttuurien syvällisempi ymmär- täminen. Haaste tällä hetkellä on, että koulutus, myös aikuiskoulutus, kasaantuu ja siihen vaikuttavat vahvasti sosioekonomiset syyt. Toimenpide-ehdotuksia −− Tilastokeskus muuttaa kielitaidon tilastointia niin, että henkilö voi äidinkielen- sä lisäksi ilmoittaa väestörekisteriin muita kotikieliä. −− Koulutuksen järjestäjät kehittävät yhteistyössä työ- ja elinkeinoelämän kanssa toimenpiteitä, joilla voidaan nykyistä paremmin tunnistaa opiskelijoiden kieli- varanto ja hyödyntää sitä työelämässä. 1.2 Koulutusjärjestelmän tuottama kielivaranto Kielivalintojen yksipuolistuminen on tapahtunut pitkän ajanjakson kuluessa, ja sitä on yri- tetty pysäyttää erilaisilla hankkeilla (esimerkiksi Opetushallituksen Kimmoke 1996–2001, Kielitivoli 2009–2011). Kokeilut ja hankkeet ovat nostaneet kielivalintoja väliaikaisesti, mutta kasvu ei ole yleensä jäänyt pysyväksi. Toimintaan on sitouduttu siksi aikaa, kun eril- lisrahoitusta on ollut, ja hankkeen päätyttyä myös toiminta on päättynyt. 1.2.1 Varhaiskasvatus ja esiopetus Varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen osallistui vuonna 2015 yli 4-vuotiaiden ikäluokasta 83,6 prosenttia. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen toteutusta ohjaavat valtakunnalliset Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Vasu) vuodelta 2016 ja Esiopetuksen opetus- suunnitelman perusteet (Esiops) vuodelta 2014. Kuntien omat paikalliset Vasut astuivat voimaan elokuun alussa 2017, ja esiopetuksen paikalliset opetussuunnitelmat 1.8.2016 al- kaen. Uudistuksen mukaisesti sen voimaantulosta lähtien jokaisella lapselle tehdään myös pedagogiset suunnitelmat. Toiveena on, että ne luovat jatkumon esi- ja perusopetukseen. http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf http://www.oph.fi/download/163781_esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 21 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Voimassa olevat perusteasiakirjat tunnistavat suomalaisen yhteiskunnan monikulttuuristu- miskehityksen ja sosiaalisten ja vuorovaikutustaitojen sekä kulttuurisen osaamisen merki- tyksen vahvistumisen. Niissä korostetaan kielitietoista varhaiskasvatusta, millä tarkoitetaan sen tiedostamista, että kielet ovat läsnä jatkuvasti ja kaikkialla: kieli on sekä oppimisen kohde että väline. Lasten kielitietoisuuden kehittymistä tuetaan havainnoimalla lähiympä- ristön eri kieliä. Varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa tulee rohkaista lapsia tutustumaan toisiin ihmisiin, kieliin ja kulttuureihin, ja huomioida, että lapset kasvavat erilaisissa kielel- lisissä ympäristöissä. Tavoitteena on monikielisyyden näkyväksi tekeminen, minkä ajatel- laan tukevan lasten kehitystä kulttuurisesti moninaisessa maailmassa. Lisäksi vieraskieli- sille ja monikielisille lapsille pyritään järjestämään tilaisuuksia käyttää ja omaksua myös omaa äidinkieltään tai omia äidinkieliään, kuitenkin niin, että vastuu lasten oman äidin- kielen tai omien äidinkielien ja kulttuurin säilyttämisestä ja kehittämisestä on ensisijaisesti perheellä. Esiopetuksessa pyritään tarjoamaan erillistä suomi/ruotsi toisena kielenä -ope- tusta ja lasten oman äidinkielen/äidinkielten opetusta mahdollisuuksien mukaan. Aiemman yksikielisyynäkökulman asemesta varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden lähtökohtana on siis monikielisyys sekä yhteiskunnan että yksilön tasolla. Nähtäväksi kuitenkin jää, kuinka hyvin monikielisyyden näkyväksi tekeminen onnistuu sellaisilla paikkakunnilla, joiden väestörakenne on suuria paikkakuntia yksipuolisempi. Jotta lasten, erityisesti kaksi- ja monikielisten, kielenkehityk- sen haasteet tunnistettaisiin ja tavoitteisiin päästäisiin, myös kasvattajien tulisi olla hyvin kielitietoisia. Täydennyskoulutuksen tarve on siten suuri. Tämä koskee sekä lastentarhan- opettajia että muun kuin yliopistokoulutuksen saaneita kasvattajia. Selvä koulutusvaje koskee esimerkiksi kielikylpyyn koulutettuja lastentarhanopettajia. Vaasan yliopiston ja Åbo Akademin yhteisen kielikylpyopetukseen valmentavan perustut- kintokoulutuksen viimeinen sisäänotto oli vuonna 2016, minkä jälkeen päätettiin kieliai- neiden siirrosta Vaasan yliopistosta Jyväskylään. Kotimaisten kielten kielikylvyn tilannetta tarkastelevan selvityksen väliraportin mukaan (Sjöberg ym. 2017) Åbo Akademi suunnit- telee aloittavansa syksyllä 2018 uuden kielikylpyopetuksen koulutusohjelman. Varhaiskas- vatussuunnitelman perusteiden toimeenpanosta on parhaillaan (2016–2019) käynnissä Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama arviointi. Varhaiskasvatusta ja esiopetusta voidaan antaa myös kaksikielisenä. Kielikylpyopetukses- sa vierasta kieltä käytetään tarkoituksellisesti lapsen ympäristössä, yleensä koulussa tai päiväkodissa. Kielikylpy perustuu ajatukseen, että lapsi omaksuu kylpykielen kuulemalla sitä ympäristössään ja käyttämällä sitä todellisissa viestintätilanteissa. Siinä hyödynnetään varhaista ns. herkkyyskautta, jolloin lapsi omaksuu kieliä erityisen helposti. Tämä kausi päättyy lapsilta 6–13-vuotiaana. Täydellisessä kielikylvyssä kielikylpyopettaja käyttää joh- donmukaisesti ainoastaan kielikylpykieltä. Suomessa kielikylpyä on käytetty eniten ruotsin kielen opetuksessa, ja kysyntää kielikylvylle on monilla paikkakunnilla tarjontaa enemmän. 22 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Ongelmana on kielellisen jatkumon katkeaminen myöhemmissä opinnoissa. Joissakin kunnissa jatkumoa on pystytty vahvistamaan valtion myöntämällä erityisavustuksella kieli- kylpytoiminnan laajentamiseen vuosina 2015–2017 (ks. Peltoniemi ym. 2017). Tutkimusten mukaan kielikylpy on tehokas opetusmenetelmä, eikä se haittaa äidinkielen kehitystä. Kielikylvyn avulla on mahdollista saavuttaa toiminnallinen kaksikielisyys. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilaat ymmärtävät kylpykieltä yhtä hyvin kuin syntyperäiset kielen puhujat, vaikka lukeminen ja kirjoittaminen eivät yllä samalle tasolle. Kaikki kielen osa- alueet eivät myöskään kehity tasapuolisesti, vaan sanaston, kieliopin ja kielen sosiaalisen vaihtelun hallinta jää heikommaksi. Tutkimusten mukaan kielikylpyläinen on yliopistossa- kin puhevalmiuksiltaan ja kielelliseltä itseluottamukseltaan vahva, ja tunnistaa pikemmin sen mitä osaa kuin sen, mitä ei osaa. Kirjoitustaito voi kuitenkin olla huonompi kuin niillä, jotka eivät ole osallistuneet kielikylpyopetukseen. Täydellisen kielikylvyn lisäksi varhaiskasvatusta ja esiopetusta voidaan antaa myös muus- sa laajamittaisessa kaksikielisessä varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa, jossa vähintään 25 prosenttia toiminnasta toteutetaan vieraalla kielellä. Toiminta suunnitellaan niin, että molemmat kielet ovat läsnä lasten arjessa ja toiminnassa, ja lapsia kannustetaan molem- pien kielten käyttöön. Tavoitteena on antaa lapsille valmiudet jatkaa opiskelua molemmil- la kielillä. Uutta on myös lisääntyvä suppeampi kaksikielinen, kielirikasteinen varhaiskasvatus ja esi- opetus, jossa toiminnasta alle 25 prosenttia tapahtuu vieraalla kielellä. Tavoitteena on in- nostaa lapsia oppimaan ja käyttämään vierasta kieltä. Puhutaan myös kielisuhkutuksesta, jolla voidaan tarkoittaa lähes samaa kuin kielirikasteisella opetuksella. Käytännössä sovel- letaan kuitenkin usein kevyempää kielisuihkutustapaa, jossa kielenopetuksen aloittamista valmistellaan tuomalla kielisuihkutuskieltä lasten arkeen pieninä makupaloina ennen var- sinaista kielenopetuksen aloittamista. Ajatuksena on, että jo pienikin kosketus vieraaseen kieleen ja kulttuuriin jättää lapsen aivoihin muistijäljen myöhempää oppimistilannetta varten. Kaksikieliseen opetukseen valmistavaa lastentarhanopettajan koulutusta on Suomessa tarjolla vain vähän. Muun kaksikielisen varhaiskasvatuksen ja opetuksen tilannetta tar- kastelevan selvityksen väliraportin mukaan (Sjöberg ym. 2017) joissakin ammattikorkea- kouluissa on mahdollisuus suorittaa opintoja englannin kielellä. Lisäksi opettajakoulutuk- sissa saattaa olla kaksikielistä opetusta käsitteleviä yksittäisiä kursseja. Lastentarhanopet- tajakoulutukseen tulisi kaiken kaikkiaan lisätä kielitietoisuutta ja lapsen kielellisen kehityk- sen tukemista vahvistavaa ainesta. Tarkkaa tietoa varhaiskasvatuksessa käytetyistä kielistä on vaikea saada, koska asiaa ei tilastoida erikseen. Kielikylpyopetuksen ja vieraskielisen varhaiskasvatuksen tilannetta on- 23 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA kin selvitetty erilaisten kyselytutkimusten avulla. Kotimaisten kielten kielikylpyopetuksen ja vieraskielisen opetuksen tilannetta kuntatasolla selvitettiin vuonna 2011 (Kangasvieri ym. 2011a). Parhaillaan ovat käynnissä kuntatason selvitykset kotimaisten kielten kieli- kylvyn tilanteesta (Sannina Sjöberg, Karita Mård-Miettinen, Annika Peltoniemi & Kristii- na Skinnari) ja muusta laajamittaisesta ja suppeammasta kaksikielistä varhaiskasvatusta ja esi- ja perusopetuksesta Suomessa vuonna 2017 (Annika Peltoniemi, Kristiina Skinnari, Sannina Sjöberg, Karita Mård-Miettinen). Kotimaisten kielten kielikylvyn tilannetta tarkas- televan selvityksen väliraportin mukaan kotimaisten kielten kielikylpyä annetaan Suomes- sa 16 kunnassa, jotka keskittyvät länsirannikolle sekä pääkaupunkiseudulle. Yleisin kielikyl- pyopetuksen kieli on ruotsi, mutta kielikylpyä järjestetään jonkin verran myös suomen ja saamen kielillä. Kyselyyn vastasi 193 kuntaa, mikä on 62,1 prosenttia Suomen kunnista. Muun kaksikielisen varhaiskasvatuksen ja opetuksen tilannetta tarkastelevan selvityksen väliraportin mukaan muuta kaksikielistä varhaiskasvatusta ja opetusta tarjotaan 41 kun- nassa, yleisimmin suppeampana kaksikielisenä toimintana (33 kuntaa). Kaksikielistä toi- mintaa järjestetään yleisimmin englannin kielellä. Muita kieliä ovat ainakin ruotsi, ranska, venäjä, saksa, espanja, saame, suomi ja kiina. Kuntien ohella vieraskielistä varhaiskasvatus- ta järjestävät myös yksityiset palveluntuottajat. Vuonna 2015 toteutetun varhaiskasvatuk- sen yksityisiä palveluita koskevan valtakunnallisen selvityksen mukaan varhaiskasvatusta annetaan edellä mainittujen kielten lisäksi myös viroksi, viittomakielellä ja somaliksi (Riita- korpi, Alila ja Kahiluoto 2017). Vuoden 2011 tilanteeseen (Kangasvieri ym. 2011a) verrattuna kielikylpyopetuksen ja laaja- mittaisen vieraskielisen varhaiskasvatuksen ja opetuksen tarjonta on pysynyt kutakuinkin ennallaan (Sjöberg ym. 2017, Peltoniemi ym. 2017). Sen sijaan suppeamman kaksikielisen varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen tarjonta on kasvanut, mihin ovat osaltaan vaikutta- neet valtionavustukset kielikylpytoiminnan laajentamiseen vuosina 2015–2017 ja kärki- hankerahoitus kieltenopetusta koskevaan kokeiluun vuonna 2017. Kuntien arviot kielikyl- pyopetuksen ja vieraskielisen varhaiskasvatuksen tarjonnan lisääntymisestä tulevaisuu- dessa ovat varovaisia, ja valtaosa arvioi tarjonnan pysyvän ennallaan. Opetus- ja kulttuuri- ministeriön yhteistyössä Opetushallituksen sekä Vanhempainliiton ja Förbundet Hem och skola rf:n kanssa toteuttamassa vanhemmille suunnatussa kyselyssä (Kieltenopetuksen varhentamisen kärkihanke: kysely vanhemmille 2017) vanhemmat kuitenkin kaipaisivat lapsilleen lisää mahdollisuuksia opiskella kieliä leikinomaisesti jo päiväkodissa tai esiope- tuksessa. Kyselyyn vastasi 320 vanhempaa eri puolilta Suomea. Toimenpide-ehdotuksia −− Varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen tuodaan kielenopiskelun aloittamiseen orientoivia elementtejä, kuten leikillisyyttä, pelillisyyttä, kielisuihkuttelua jne. Kieltenopetuksen kärkihankkeen sekä kielikylpyopetuksen kehittämistoimien https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/40412/Selvitys kotimaisten kielten verkko.pdf?sequence=1 https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/40412/Selvitys kotimaisten kielten verkko.pdf?sequence=1 http://minedu.fi/julkaisu?pubid=URN:ISBN:978-952-263-449-8 http://minedu.fi/julkaisu?pubid=URN:ISBN:978-952-263-449-8 https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/40412/Selvitys%20kotimaisten%20kielten%20verkko.pdf?sequence=1 24 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 pohjalta vahvistetaan varhaiskasvatuksessa vieraiden kielten opiskelun aloit- tamista tukevaa ja siihen orientoivaa pedagogiikkaa. −− Yliopistot vahvistavat kielitietoisuuteen ja lasten kielellisen kehityksen tukemi- seen perehdyttäviä sisältöjä lastentarhanopettajakoulutuksessa. −− Yliopistot ja ammattikorkeakoulut suunnittelevat ja järjestävät yhteistyönä ly- hytkestoisempaa täydennyskoulutusta ja erikoistumiskoulutusohjelman kielitie- toisesta opetuksesta lastentarhanopettajille. 1.2.2 Perusaste Perusopetuksen toteutusta ohjaa valtakunnallinen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Pops) vuodelta 2014 sekä paikalliset opetussuunnitelmat. Varhaiskasvatuksen tapaan perusopetuksen tavoitteena on ohjata oppilaita arvostamaan eri kieliä ja kulttuure- ja sekä edistää monikielisyyden ja yleisen kielitietoisuuden kehitystä. Oppilaan opinto-oh- jelmaan kuuluu vähintään yksi pitkä (A1-kieli) ja yksi keskipitkä (B1-kieli) kielen oppimäärä. Näistä toinen on toinen kotimainen kieli (ruotsi tai suomi) ja toinen jokin vieras kieli. Kaikil- le yhteisen vieraan kielen (A1-kieli) opiskelu on aloitettava viimeistään 3. vuosiluokalla. Li- säksi voidaan tarjota vapaaehtoisen vieraan kielen (A2-kieli) opetusta, joka on käytännössä alkanut viimeistään viidenneltä luokalta. Kaikille yhteinen B-kieli (B1-kieli) on toinen kotimainen kieli, ellei oppilas opiskele sitä jo A-kielenä, ja se alkaa 6. luokalla. Valinnaisen B-kielen (B2-kieli) opiskelu alkaa tavallisesti 8. luokalta. Opetuksen järjestäjä saa päättää vieraiden kielten vapaaehtoisten ja valinnaisten oppimäärien osalta sekä tarjottavat kielet että sen, miten niiden vuosiviikkotunnit jae- taan vuosiluokittain. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa opetuksen järjes- täjiä ja kouluja kannustetaan kuitenkin kehittämään toimintaansa siten, että kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoinen toimintatapa huomioidaan. Kotikansainvälisyyttä pidetään tärkeänä voimavarana ja eri kielten rinnakkaiseen käyttöön koulun arjessa kannustetaan. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden toimeenpanosta on parhaillaan (04/2016–12/2020 käynnissä Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama arviointi). Kielivalinnat Suosituin A1-kieli alakouluissa on Opetushallinnon tilastopalvelun mukaan englanti, ja sen valitsee oppilaista vuosittain noin 90 prosenttia. Suomea A1-kielenä luetaan yleisimmin ruotsinkielisissä kouluissa ja sen valitsevat lähes kaikki ruotsinkieliset eli reilu 5 prosenttia oppilaista. A1-ruotsin, A1-saksan tai A1-ranskan valitsee kunkin vuosittain noin 1–2 pro- senttia oppilaista. Muita A1-kieliä ovat venäjä, espanja (ennen vuotta 2011 ryhmässä ’muu kieli’), saame sekä muut kielet, kuten kiina ja italia. Tarkasteluun taulukossa 2. on valittu 3. luokka, koska A1-kielen opiskelu on aloitettava viimeistään tässä vaiheessa. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 25 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Taulukko 2.  Perusopetuksen 3. luokan A1-kielivalinnat 2000–2016 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) englanti ruotsi suomi ranska saksa venäjä espanja muu kieli Yht. % 2000 89,1 1,5 5,2 1,1 2,2 0,2 0,0 99,2 % 2001 89,8 1,6 5,0 1,0 1,9 0,2 0,0 99,4 % 2002 89,7 1,5 5,3 1,0 2,0 0,1 0,0 99,6 % 2003 90,2 1,3 5,3 1,0 1,7 0,1 0,0 99,7 % 2004 90,5 1,2 5,5 0,9 1,6 0,2 0,0 99,8 % 2005 90,2 1,1 5,5 0,8 1,4 0,2 0,0 99,2 % 2006 91,0 1,1 5,2 0,7 1,1 0,2 0,0 99,2 % 2007 90,9 1,1 5,1 0,8 1,2 0,2 0,0 99,3 % 2008 91,0 1,1 5,3 0,8 1,2 0,2 0,0 99,6 % 2009 90,2 0,9 5,4 0,8 1,3 0,2 0,1 99,0 % 2010 90,6 1,0 5,2 1,0 1,3 0,2 0,1 99,3 % 2011 90,2 0,9 5,3 1,0 1,2 0,2 0,1 0,1 99,1 % 2012 90,5 1,0 5,3 0,9 1,2 0,3 0,1 0,1 99,5 % 2013 90,3 1,0 5,3 1,2 1,2 0,3 0,2 0,1 99,5 % 2014 90,2 1,0 5,3 1,1 1,4 0,3 0,2 0,1 99,7 % 2015 90,5 0,9 5,3 1,1 1,2 0,4 0,2 0,1 99,6 % 2016 89,8 1,1 5,5 1,3 1,3 0,3 0,3 0,2 99,7 % A2-kielen opetus tuli mahdolliseksi kaikissa kouluissa vuonna 1994. A2-kielten tarjonta ja valinnat kasvoivat 1990-luvun lopulla nopeasti, mutta alkoivat sitten lähes yhtä nopeasti laskea. Kun vuonna 1997 valinnaisen A2-kielen valitsi 40,8 prosenttia viidennen luokan op- pilaista, vuonna 2016 vastaava luku oli 26,7 prosenttia. Englanti on Opetushallinnon tilas- topalvelun mukaan ollut viime vuosina myös suosituin A2-kieli, ja sitä opiskelevat ne oppi- laat, jotka ovat valinneet ensimmäiseksi kielekseen jonkin muun kuin englannin. Ruotsi on toiseksi suosituin A2-kieli. A2-espanjan ja A2-venäjän valinnat ovat lisääntyneet tarkastelu- jakson alkuun verrattuna. Eniten ovat vähentyneet A2-saksan valinnat. Viime vuosina lasku on tosin pysähtynyt, ja havaittavissa on jopa pientä nousua. Tarkasteluun seuraavassa ku- viossa on valittu 5. luokka, koska A2-kielen opiskelu alkaa käytännössä tässä vaiheessa. 26 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Kuvio 4.  Perusopetuksen 5. luokkien A2-kielivalinnat 2000–2016 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) Englanti on suosituin A-kieli myös yläkouluissa, ja sen on viime vuosina valinnut perusope- tuksen 7–9 luokkien oppilaista yli 99 prosenttia. A-ruotsin valitsee vuosittain reilu 7 pro- senttia oppilaista ja A-suomen noin 6 prosenttia. A-saksan opiskelun lasku näkyy yläkou- lussakin ja sen on valinnut viime vuosina noin 5 prosenttia oppilaista. A-ranskan valinnat ovat pysyneet melko tasaisesti 3 prosentin tuntumassa. Muita A-kieliä ovat venäjä ja es- panja, sekä muut kielet, kuten italia, kiina ja saame. Tarkastelussa A1- ja A2-kielten valin- nat on yhdistetty, koska oppimäärien ryhmät yhdistetään usein 7. luokalla. Tämän vuoksi samalla opiskelijalla voi olla suoritus useammasta kuin yhdestä A-kielestä. 0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 englanti ruotsi suomi ranska saksa venäjä espanja % 27 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Kuvio 5.  Perusopetuksen 7–9 luokkien A-kielivalinnat 2000–2016 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) Englannin ylivaltaan on vaikuttanut muun muassa vuonna 1998 uudistunut perusope- tuslainsäädäntö, jossa poistui velvoite tarjota useampia vieraita kieliä yli 30 000 asukkaan kunnissa. Uudistuksen myötä monet kunnat lakkasivat tarjoamasta muita pitkiä kieliä kuin englantia vedoten resurssien ja kysynnän puutteeseen. Esimerkiksi vuoden 2016 tilastot osoittavat, että vain noin puolessa kunnista on tehty A2-kielivalintoja. Monissa kunnissa A2-opetusryhmien muodostumista rajoittaa ryhmille määrätty vähimmäiskoko, joka ei kaikkina vuosina täyty. Joidenkin kielten kohdalla tilastoissa on huomionarvoista myös A-kielten valintamäärien lasku siirryttäessä alakoulusta yläkouluun. Esimerkiksi saksan on viime vuosina valinnut A1-kieleksi vuosittain noin 1-2 prosenttia oppilaista ja A2-kieleksi noin 6 prosenttia. Ylä- koulussa valitsee saksan A-kieleksi kuitenkin enää vain noin 5 prosenttia oppilaista. Tämä tarkoittaa sitä, että syystä tai toisesta kielipolku joidenkin oppilaiden kohdalla katkeaa. On mahdollista, että A-kielen opetusta ei järjestetä tai oppilaat haluavat muuten luopua kie- len opiskelusta, etenkin jos kielenopiskelu edellyttäisi pitkiä siirtymiä koulujen välillä. Kuvio 6 havainnollistaa valinnaisen B2-kielen valintojen kehitystä yläkoulussa. Suosituin B2-kieli on saksa, mutta sen valitseminen on vähentynyt 2000-luvun alusta. Myös toisen perinteisen B2-kielen, ranskan, valinnat ovat vähentyneet. Vuonna 2000 B2-saksaa opis- % 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 englanti ruotsi ranska saksa venäjä espanja 28 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 keli noin 14 000 ja B2-ranskaa noin 8 000 perusopetuksen 7–9-luokkalaista. Vuonna 2016 B2-saksan valinneiden määrä oli pudonnut 9 300 oppilaaseen ja B2-ranskan 4 700 oppi- laaseen. Toisaalta venäjän ja espanjan valinnat ovat viime vuosina tarkastelujakson alkuun verrattuna lisääntyneet. Vuoden 2010 tilastoihin saakka kategoria ’muut kielet’ on suuri, koska espanja ja italia tilastoitiin tähän kategoriaan. Kokonaisuudessaan B2-kielten valinnat ovat vähentyneet viimeisen 20 vuoden aikana. Kun vuonna 1996 B2-kieliä valitsi 42,7 prosenttia perusopetuksen 8-9 luokkien oppilasta, oli vas- taava luku vuonna 2007 vain 13,1 prosenttia. Vuodesta 2010 alkaen B2-kielivalinnat ovat kui- tenkin kääntyneet lievään nousuun ja vuonna 2016 B2-kieliä valitsi 17,2 prosenttia 8–9 luok- kien oppilaista. Valinnaisen B2-kielen opiskelu alkaa tavallisesti kahdeksannelta luokalta. Kuvio 6.  Perusopetuksen 7–9 luokkien B2-kielivalinnat 2000–2016 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) Vieraiden kielten opiskelun hienoinen lisääntyminen 2010-luvulla näkyy myös kuviossa 7, joka kuvaa perusopetuksen 7–9 luokkien oppilaiden opiskelemien kielten määrää tarkastelu- jaksolla 2010–2016. Kahta kieltä opiskelevien oppilaiden määrä on vuodesta 2010 vähenty- nyt, mutta kolmea kieltä opiskelevien määrä lisääntynyt reilulla prosenttiyksiköllä. Vieraiden kielten opiskelun pieni kasvu ei kuitenkaan riitä korjaamaan kielivalintojen yksipuolistumis- kehitystä perusopetuksessa. Noin 80 % oppilaista opiskelee peruskoulun aikana vain toista kotimaista ja yhtä vierasta kieltä, joka lähes poikkeuksetta on englanti. Kolmea kieltä opiske- lee noin 20 prosenttia oppilaista. Luvuissa on huomioitu sekä A- että B-kielten osuudet. 0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000 14 000 16 000 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 ranska saksa venäjä espanja italia saame latina muu kieli 29 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Kuvio 7.  Perusopetuksen 7–9 luokkien oppilaiden opiskelemien kielten määrä 2010–2016 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) Kaikille yhteisten ja valinnaisten A- ja B-oppimäärien lisäksi vieraita kieliä opitaan Suo- messa tehokkaasti myös kielikylpyopetuksessa ja vieraskielisessä opetuksessa. Suomes- sa annettavan kielikylpyopetuksen ja vieraskielisen opetuksen piirissä olevien oppilaiden määristä on kuitenkin vaikea saada tarkkaa tietoa, koska näitä ei tilastoida erikseen. Tiedon keräämistä vaikeuttaa myös se, että kuntien lisäksi kielikylpyopetusta ja vieraskielistä ope- tusta tarjoavat yksityiset palveluntuottajat. Vuonna 2011 valmistuneen kotimaisten kielten kielikylpyopetuksen ja vieraskielisen opetuksen tilannetta koskevan selvityksen (Kangasvieri ym. 2011a) mukaan vuosina 2009–2011 kaikkiaan noin 3 100–4 200 lasta ja nuorta osallistui päiväkodissa tai peruskou- lussa ruotsin kielikylpyopetukseen. Tekeillä olevan kotimaisten kielten kielikylpyopetuk- sen (Sjöberg ym. 2017) selvityksen väliraportin mukaan kielikylpyopetuksen tarjonta on pysynyt samana tai kasvanut viimeisen viiden vuoden aikana. Eniten tarjonta ja kysyntä ovat kasvaneet perusopetuksessa. Harva kunta kuitenkaan uskoo laajentavansa kielikylpy- opetuksen tarjontaa tulevaisuudessa. Kielikylvyn järjestämisen esteiksi kunnat mainitsivat opettajapulan, kysynnän vaihtelun ja tilaongelmat. Pulaa pätevistä kielikylpyopettajista on erityisesti yläkouluissa, sillä yläkoulun aineenopettajille ei ole tarjolla kielikylpykoulutusta. 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 4 kieltä 3 kieltä 2 kieltä 1 kieli ei yhtään kieltä % https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/40412/Selvitys%20kotimaisten%20kielten%20verkko.pdf?sequence=1 30 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Muun laajamittaisen ja suppeamman kaksikielisen opetuksen (Peltoniemi ym. 2017) ti- lannetta koskevan selvityksen väliraportin mukaan vieraskielistä opetusta järjestetään etenkin englannin kielellä, mutta myös ranskaksi, venäjäksi, saksaksi, espanjaksi, saameksi, suomeksi ja kiinaksi. Laajamittaista kaksikielistä perusopetusta tarjotaan ranskan, venäjän ja saksan kielissä, ja toiminta on varsin vakiintunutta. Erityisesti suppeamman kaksikielisen opetuksen tarjonnan määrä on nousussa, ja viidesosassa kunnista sen arvioidaan kasvavan myös tulevaisuudessa. Haasteena on kuitenkin pätevien kaksikielisen opetuksen opetta- jien rekrytoiminen, sillä kaksikieliseen opetukseen valmistavaa opettajankoulutusta on tarjolla ainoastaan Oulun yliopiston luokanopettajille suunnatussa Intercultural Teacher Education -koulutusohjelmassa ja Jyväskylän yliopiston englanninkieliseen opetukseen valmistavassa Juliet-koulutusohjelmassa. Selvityksen väliraportin mukaan (Peltoniemi ym. 2017) Jyväskylän yliopisto suunnittelee aloittavansa syksyllä 2018 uuden kielitietoisuutta ja monikielisyyttä tukevan opintokokonaisuuden. Kieliä opitaan myös koulujen kansainvälisen yhteistyön puitteissa. Kansainvälisen liikku- vuuden ja yhteistyön keskuksen CIMOn (nykyisin Opetushallitus) keväällä 2017 toteutta- man tiedonkeruun mukaan kolmasosasta peruskouluja tehdään ulkomaanjaksoja (Faktaa Express 4A/2017). Valtaosa peruskoululaisten ulkomaanjaksoista kestää enintään 15 päi- vää. Peruskoulujen kansainvälisessä toiminnassa tärkeällä sijalla on kotikansainvälisyys. Tavallisimmin se tarkoittaa ulkomaisia vierailijoita sekä erilaisia teemapäiviä ja virtuaaliyh- teistyötä. Kulttuureihin tutustumisessa hyödynnetään myös leirikouluja ja luokkavierailuja. Kielivalintoihin vaikuttavia tekijöitä Kielten tarjontaa ja kielivalintojen perusteita perusopetuksessa selvittäneen tilannekat sauksen (Kangasvieri ym. 2011b) mukaan toteutuneisiin kielivalintoihin vaikuttavat monet paikalliset, alueelliset, valtakunnalliset ja henkilökohtaiset tekijät. Valtakunnallisella tasolla kieltenopiskelua ohjaavat muun muassa voimassa oleva lainsäädäntö, perusopetuksen tuntijako kieliohjelmineen ja opetussuunnitelmien perusteet. Alueellisella tasolla kieliva- lintoihin vaikuttavat ainakin kuntien taloudellinen tilanne, kielikoulutuksen pitkäjänteinen suunnittelu, kielitarjonta sekä kielten opiskelun mahdollisuuksista tiedottaminen. Paikalli- sella tasolla kielivalintoihin vaikuttavat koulun kielitarjonnan lisäksi muun muassa opetus- järjestelyt, opetuksen laatu sekä rehtoreiden ja opinto-ohjaajien asennoituminen kieli- opintoihin. Kuntien ja kuntayhtymien lisäksi koulutusta järjestävät yksityiset ja valtion oppilaitokset. Osa kouluista on erityistehtävän saaneita kielikouluja. Yksityisten ja valtion oppilaitosten kielenopetuksen osallistumisprosentit ovat kuntatasoa korkeammat: niissä melkein 40 prosenttia oppilaista valitsee englannin lisäksi toisen tai kolmannen vieraan kielen, kun kunnallisissa oppilaitoksissa yhtä monipuolista kielivalikoimaa ei ole edes viidesosalla oppilaista. http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/164139_FaktaaExpress4A_2017.pdf http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/164139_FaktaaExpress4A_2017.pdf http://www.oph.fi/julkaisut/2011/kielten_tarjonta_ja_kielivalintojen_perusteet_perusopetuksessa 31 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Oma kysymyksensä on, mikä on kielten tarjonnan ja toteutuneiden kielivalintojen suhde. On selvää, että jos kieliä ei ole tarjolla, niitä ei myöskään voi valita. Kielivalikoiman kasvat- taminen vaatii lisäksi pitkäjänteistä työtä. Niissä kunnissa, joissa kielivalikoimaa on pyrit- ty viime vuosina kasvattamaan, uutena tarjottujen kielien valitseminen on ollut ainakin aluksi vähäistä, kun taas perinteisesti kunnassa opetetut kielet ovat keränneet runsaam- min oppilaita. Kieliopinnoista tulisi tiedottaa pitkäjänteisesti, ja kielipolut tulisi suunnitella siten, että ne eivät katkea koulutuksen nivelvaiheissa. Lisäksi aloittavien kielten ryhmien vähimmäiskoko tulisi pitää peruskoulussa tarpeeksi pienenä, jotta kielten ryhmät toteutui- sivat. Valinta on myös ohjauskysymys, ja joskus oppilaita jopa ohjataan tarkoituksella pois kielivalinnoista erilaisiin syihin, esimerkiksi opintojen vaativuuteen vedoten. Tilastojen valossa näyttäisi siltä, että suurissa kaupungeissa, joissa on laaja kielten tarjonta (Helsinki, Espoo, Tampere, Turku), kieliä myös opiskellaan paljon. Toisaalta on myös pie- nempiä kuntia, joissa kielivalikoima on rajoitettu, mutta kieliä opiskellaan suhteellisen pal- jon. Esimerkiksi Joroisilla saksa on ainoa kielten A-oppimäärä englannin lisäksi, ja A-saksan on valinnut viime vuosina noin kolmannes oppilaista. Auran kunnassa puolestaan valin- naisia A-kieliä ei tarjota lainkaan alaluokilla, mutta yläluokilla valinnaisista B2-kielistä ovat toteutuneet kunnan pienestä koosta huolimatta viime vuosina vuosittain sekä espanjan, ranskan että saksan ryhmät. Kielivalikoiman rajoittaminen voi siis toimia myös kielten opis- kelua lisäävästi ja taata kielten ryhmien toteutumisen. Lisäksi paine valita kieliä voi kasvaa silloin, kun niitä ei ole jatkuvasti tarjolla, vaan opintoihin pääsemistä joutuu odottamaan. Yksittäisillä opettajilla voi olla paikallisesti vaikutusta kielivalintoihin, mikä voi selittää joidenkin pienten kuntien suhteellisen korkeita osallistumisprosentteja. Etenkin pienissä kouluissa kielitarjontaa voivat ohjata myös opettajien pätevyydet. Kielivalinnat painottuvat myös maantieteellisesti. Vapaaehtoisia ja valinnaisia kieliä opis- kellaan eniten Etelä- ja Länsi-Suomessa ja vähiten Itä-Suomessa. Eri alueilla valinnat pai- nottuvat eri kieliin: Itä-Suomessa opiskellaan enemmän venäjää ja rannikkoalueilla ruotsia. A2-ruotsia opiskelevien suhteellinen osuus kaikista oppilaista on suurimmillaan Pohjan- maalla, Keski-Pohjanmaalla ja Varsinais-Suomessa. Venäjän valinnat ovat lisääntyneet Etelä- ja Pohjois-Karjalassa sekä Pohjois-Savossa. Esimerkiksi Lappeenrannassa A-venäjän valinnat ovat nousseet vuoden 2000 2,8 prosentista 15,0 prosenttiin vuonna 2016, ja Ilo- mantsissa B2-venäjän valinneiden osuus on ollut niin ikään 15 prosentin luokkaa. Etelä-Suomessa nousussa ovat espanja, kiina, japani ja korea, tosin määrällisesti näiden opiskelu on edelleen vähäistä. Espanjan suosio on kasvanut erityisesti pääkaupunkiseu- dulla, Turussa, Tampereella, Jyväskylässä ja Oulussa. Kiinan, japanin ja korean opetusta on käynnistetty erilaisten hankkeiden avulla, joissa oppilaita on pyritty motivoimaan valitse- maan näitä kieliä vapaaehtoiseksi A- tai B2-kieleksi peruskoulussa tai B3-kieleksi lukiossa. Ensimmäinen kiinan kielen hanke käynnistyi Vantaalla vuonna 2011, ja toiminta on sittem- min laajentunut muun muassa Tampereelle, Espooseen ja Ouluun. Japanin kieltä ja kult- 32 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 tuuria ovat edistäneet Nurmijärven IPPO-hanke vuodesta 2012 lähtien sekä Alajärven kun- nan erityisesti vaihtotoimintaa ja yhteistyötä tukeva Silta Japaniin -hanke vuodesta 2015 lähtien. Nurmijärven IPPO-hanke on laajentunut toimimaan yhteistyössä Helsingin, Porin, Turun ja Kuopion koulujen kanssa. Ruotsinkielisissä kouluissa valinnaisia kieliä valitaan suomenkielisiä kouluja enemmän. Ruotsinkielisissä kouluissa kieliohjelma alkaa usein A1-suomella viimeistään kolmannella luokalla. Ensimmäinen vieras kieli, joka on useimmiten englanti, aloitetaan A2-oppimäärä- nä viimeistään 6. luokalla. Ruotsinkielisissä kouluissa 97,6 prosentilla oppilaista on A2-kieli, suomenkielisissä kouluissa vain viidesosalla oppilaista. Ruotsinkielisissä kouluissa myös B2-kieliä valitaan selvästi enemmän kuin suomenkielisissä kouluissa. Kokonaisuutena ero oppilaiden opiskelemien kielten määrässä on suomen- ja ruotsinkielisten koulujen välillä melkein kymmenen prosenttiyksikköä: suomenkielisissä kouluissa vain viidesosalla on jo- kin kolmas kieli englannin ja toisen kotimaisen lisäksi, ruotsinkielisissä kouluissa vastaava osuus on 27 prosenttia. Ruotsinkielisissä kouluissa oppilaiden halukkuuteen valita kolmas vieras kieli voi vaikuttaa se, että oppilaista monet ovat kaksikielisiä, ja täten kolmas kie- li englannin ja toisen kotimaisen kielen lisäksi on itse asiassa vasta oppilaan toinen vieras kieli. Halukkuus valita enemmän vieraita kieliä voi olla myös kulttuurinen kysymys, ja ruot- sinkielisissä kouluissa voi olla tähän enemmän perinteitä. Alueellisten ja paikallisten tekijöiden lisäksi vanhempien rooli on suuri etenkin A-kielten valinnoissa alakoulussa. Kosunen ja muut (2016) selvittivät tutkimuksessaan perheiden kieli- ja kouluvalintojen perusteita. Heidän tulostensa mukaan ainakin koulujen sijainti ja tarjonta vaikuttavat kielivalintoihin. Monet vanhemmat eivät ole halukkaita vaihtamaan lapsensa lähikoulua kielivalinnan takia. Perheiden sosioekonomisella asemalla on mer- kitystä perheiden haluun ja kykyyn tehdä kielivalintoja. Tutkimuksen mukaan ylemmät yhteiskuntaluokat (yläluokka ja ylempi keskiluokka) käyttävät enemmän valinnan mahdol- lisuuksia ja ovat halukkaampia vaihtamaan lapsensa lähikoulua kielivalinnan takia. Lisäk- si vanhempien oma kielitaito ja kokemukset kieltenopiskelusta voivat heijastua lasten ja nuorten valintoihin. Opetus- ja kulttuuriministeriön toteuttaman vanhemmille suunnatun kyselyn mukaan (Kieltenopetuksen varhentamisen kärkihanke: kysely vanhemmille 2017) vanhemmat eivät pääosin ole tyytyväisiä tarjottuun kielivalikoimaan ja kaipaisivat lapsil- leen lisää mahdollisuuksia opiskella kieliä varhennetusti. Henkilökohtaisella tasolla kielivalintoja muokkaavat muun muassa aikaisemmat oppimis- kokemukset, yhteiskunnassa, lähiympäristössä ja kaveripiirissä vallitsevat asenteet kieliä ja kieltenopiskelua kohtaan sekä kielten näkyvyys esimerkiksi populaari- ja nuorisokulttuu- rissa. Englannin kielen keskeinen asema sähköisessä mediassa tukee nuorten positiivista asennetta englannin kieltä kohtaan, ja sekä tytöt että pojat suhtautuvat englannin opiske- luun myönteisesti. Yleisesti ottaen tytöt valitsevat kuitenkin valinnaisia kieliä jonkin verran poikia enemmän. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sukupuolten välisiin 33 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA eroihin kielivalinnoissa ja kielten opiskelussa pyritään puuttumaan kannustamalla kiinnos- tavaan kielivalintatiedotukseen, joka rohkaisee erilaisia oppilaita tekemään aidosti itseään kiinnostavia valintoja, sekä ohjaamalla opettajia käsittelemään opetuksessa monipuolises- ti erilaisia aiheita ja käyttämään vaihtelevia toiminnallisia työtapoja. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen toteuttamissa perusopetuksen päättövaiheen oppimistulosten arvioinneissa sekä A-englannin, A-ruotsin, A- ja B-ranskan, A- ja B-saksan että A- ja B-venäjän oppimistulokset olivat hyviä. Tyttöjen tulokset olivat useimmiten pa- rempia kuin poikien kaikissa osataidoissa, ja vanhempien koulutustausta vaikuttaa oppi- laiden suoriutumiseen. Lukioon aikovien tulokset olivat myös kaikissa osataidoissa parem- mat kuin ammatilliseen koulutukseen aikovilla. Englannin kohdalla parhaiten menestyivät lukioon pyrkineet pojat, heikoiten ammatilliseen koulutukseen pyrkineet tytöt. Englanti lieneekin ainoa kieliaine, jossa poikien menestys on parempi kuin tyttöjen, mikä herättää kysymyksen formaalissa koulutuksessa ja sen ulkopuolella esimerkiksi harrastuksissa opi- tun suhteesta. Saksan kielen osaamisessa oli tilastollisesti merkitseviä eroja riippuen siitä, tähtäsikö oppilas lukioon vai ammatilliseen koulutukseen. Eroja oli myös alueellisesti tai kuntatyypeittäin. Venäjän kielen kohdalla sukupuolten välisiä eroja oli vähemmän. Venäjä poikkeaa useimmista muista kouluissa opiskelluista kielistä siinä, että oppilaissa on run- saasti taustaltaan venäjänkielisiä sekä kaksikielisiä. On ymmärrettävää, että venäjää äidin- kielenään puhuvat menestyivät suomenkielisiä paremmin. Kentän näkemykset poikkeavat kuitenkin oppimistulosarvioinneista. Vaikka englantia osataan nykyisin hyvin, vaatimustaso on sen osalta kasvanut. Yksi tekijä on kansainvälisen liikkuvuuden lisääntyminen. Etenkin lyhyissä valinnaisissa kielissä oppimistavoitteita pide- tään myös liian alhaisina. Kokeiluhankkeet Perusopetuksen kielivalintoja on pyritty monipuolistamaan useilla hankkeilla. Kielitivoli-hankkeessa (2009–2011, 2011–2012) kehittämistyön tavoitteeksi määriteltiin, että nykyistä useammalla oppilaalla olisi perusopetuksessa jatkossa mahdollisuus opis- kella englannin lisäksi myös muita vieraita kieliä, mahdollisuuksien mukaan jo peruskou- lun alaluokilla. Hankkeen kunnissa A2-kieltä opiskelleiden määrä kasvoi hieman. Aiempi Kimmoke-hanke (1996–2001, 2004) onnistui varhentamisessa, mutta valinnat eivät juuri monipuolistuneet tai lisääntyneet. Hankkeet ovat sinänsä olleet myönteisiä, mutta hanke- toiminta sopii parhaiten kokeiluihin. Kun haetaan pysyvämpiä ja kattavampia ratkaisuja, hankkeet eivät riitä tulosten vakiinnuttamisessa. Hankemuotoinen kehittäminen merkit- see yleensä myös sitä, että toiminta jatkuu vain niin kauan kuin erillistä rahoitusta on, eikä mikään muutu pysyvämmin. Hankerahoitus ei myöskään kohdennu niille opetuksen jär- jestäjille, joilla tilanne on huonoin, sillä kunnilta edellytetään rahaa omavastuuosuuksiin. Hankkeisiin osallistuvatkin usein samat kunnat. http://www.oph.fi/julkaisut/2014/englannin_kielen_a_oppimaaran_oppimistulokset_perusopetuksen_paattovaiheessa_2013 http://www.oph.fi/julkaisut/2014/ruotsin_kielen_a_oppimaaran_oppimistulokset_perusopetuksen_paattovaiheessa_2013 http://www.oph.fi/julkaisut/2014/ranskan_kielen_a_ja_b_oppimaaran_oppimistulokset_perusopetuksen_paattovaiheessa_2013 http://www.oph.fi/julkaisut/2014/saksan_kielen_a_ja_b_oppimaaran_oppimistulokset_perusopetuksen_paattovaiheessa_2013 http://www.oph.fi/julkaisut/2014/venajan_kielen_a_ja_b_oppimaaran_oppimistulokset_perusopetuksen_paattovaiheessa_2013 http://www.kielitivoli.fi/ http://www.oph.fi/download/49153_kimmoke_2000.pdf 34 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Perusopetuksessa on parhaillaan käynnissä kaksi kielitaitoon vaikuttavaa kokeilua: kokeilu kielenopetuksen varhentamisesta ja kokeilu kielivalikoiman laajentamiseksi ilman velvoit- tavaa toisen kotimaisen kielen opiskelua. Opetus- ja kulttuuriministeriön laajassa kaksivuo- tisessa kokeilussa tuetaan vieraan kielen opiskelun varhentamista ja samalla kielivalikoimaa monipuolistetaan. Hankkeiden kautta syksyllä 2017 1. tai 2. luokalla varhennetun kielten opiskelun on aloittanut ainakin 25000 oppilasta, joista noin puolet aloittanut ensimmäi- seltä, puolet toiselta. Valtaosa varhentaa A1-oppimäärää – A2:n varhentamiseen osallistuu vähän yli 1 000 oppilasta. Vieraiden kielten opetuksen varhentaminen toteutetaan hankesuunnitelmien mukaan pää- asiassa erilaisina kielituokioina, kielirikasteisena toimintana tai varhennetun kielenopetuk- sen avulla. Varhentaminen koskee yleisimmin englantia, saksaa, ruotsia, ranskaa ja venäjää, mutta suunnitelmiin sisältyy myös muun muassa espanjan, italian, japanin, kiinan, arabian ja farsin kokeiluja. Hankkeen yhteydessä on käynnistymässä myös motivaation mittaushan- ke lapsille itselleen, mikä tuo kaivattua tietoa varhentamisen vaikuttavuudesta. Opetushal- litus on myös rahoittanut neljä opettajien täydennyskoulutusohjelmaa varhentamishank- keiden tueksi. Pienempimuotoinen kokeilu koskisi muiden kielten opiskelua ruotsin asemesta muutamis- sa kunnissa. Hallitus on jättänyt 19.9.2017 eduskunnalle esityksen laiksi perusopetuslain väliaikaisesta muuttamisesta niin, että mahdollistetaan alueelliset kokeilut kielivalikoiman laajentamiseksi ilman velvoittavaa toisen kansalliskielen opiskelua (HE 114/2017). Laki tu- lisi voimaan viimeistään 1 päivänä elokuuta 2018 ja olisi voimassa vuoden 2023 loppuun. Kyse on hyvin rajatusta kokeilusta, joka koskisi vain kokeiluun valittavia kouluja ja niissäkin vain syksyllä 2018 5. tai 6. luokalla B1-toisen kotimaisen kielen aloittavia oppilaita, jotka haluavat osallistua kokeiluun. Käytännössä tämä tarkoittaisi korkeintaan 2 200 oppilasta. Toimenpide-ehdotuksia −− A1-kieli varhennetaan alkamaan viimeistään ensimmäisen opintovuoden ke- vätlukukaudella. Varhentamiseen varataan tarvittava lisäys vähimmäistunti- määrään. A1-kielivalinnaksi suositellaan pääsääntöisesti muuta kuin englantia. −− Valinnainen A2-kieli varhennetaan alkamaan 3. luokalta, ja se on pääsääntöi- sesti englanti. A1- ja A2-kieliä koskevien ehdotusten kustannusvaikutuksien arviointi on selvityksen taustamuistiossa (ks. luku 5.2). −− Vaihtoehtoisesti oppilaiden yhdenvertaisia mahdollisuuksia kieltenopiskeluun parannetaan velvoittamalla kunnat laajentamaan oppilaiden mahdollisuuksia valita A-kielen oppimääränä myös muita kieliä kuin englantia. Opetuksen jär- jestämisessä hyödynnetään alueellisia yhteistyömuotoja ja verkko-opetusta. http://minedu.fi/kielikokeilut http://minedu.fi/paatos?decisionId=0900908f8055b1ce 35 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA 1.2.3 Lukio Lukion opetussuunnitelman perusteet (LOPS) vuodelta 2015 jatkaa ajatuksellisesti perus- opetuksen kielitietoista ideologiaa. Lukiokoulutuksen tavoitteena on ”ohjata opiskelijoita arvostamaan eri kieliä ja kulttuureja sekä edistää kaksi- ja monikielisyyttä ja siten vahvistaa opiskelijoiden kielellistä tietoisuutta ja metakielellisiä taitoja.” Lukion kielivalinnoissa näkyvät samat tendenssit kuin perusasteella. Käytännössä kaikki opiskelijat valitsevat A-kieleksi englannin. Muita A-kieliä ovat lähinnä ruotsi, saksa, ranska, venäjä ja espanja. Lisäksi A-suomea valitaan ruotsinkielisissä kouluissa. Samalla opiskelijal- la voi olla suoritus useammasta kuin yhdestä A-kielestä. Perinteisten valinnaisten kielten saksan ja ranskan valinnat ovat viime vuosina vähentyneet, kun taas venäjä ja espanja ovat kasvattaneet suosiotaan. Kokonaisuutena A-kielten valinnat ovat kuitenkin lukiossa yksipuolistuneet (Taulukko 3. Vuodesta 2011 lähtien tiedot kielivalinnoista kerätään joka toinen vuosi.) Taulukko 3.  Lukion oppimäärän suorittaneiden A-kielivalinnat 2010–2015 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) englanti ruotsi suomi ranska saksa venäjä espanja Yhteensä 2010 98,9 % 8,2 % 6,6 % 2,1 % 5,9 % 0,6 % 0,0 % 122,3 % 2011 99,5 % 8,2 % 6,4 % 1,9 % 5,3 % 0,6 % 0,2 % 122,1 % 2013 99,6 % 7,6 % 6,7 % 1,9 % 4,3 % 0,8 % 0,1 % 120,9 % 2015 99,0 % 7,7 % 6,5 % 1,6 % 3,1 % 0,7 % 0,1 % 118,7 % Kielivalintojen tilastointi perustuu opetuksen järjestäjien ilmoittamiin B2- ja B3-kielten va- lintoihin. Lisäksi tilastoidaan erikseen alle kuuden kurssin laajuisen kielen valinnat. Lukios- sa B2-kieliä valitsee vain suhteellisen pieni joukko opiskelijoita. Kun peruskoulussa valitsi vuonna 2016 B2-kielen 17,2 prosenttia oppilaista, lukiossa B2-kieliä on valinnut viime vuo- sina selvästi alle 10 prosenttia opiskelijoista. Tilastointitavasta johtuen ei ole selvää, kuinka opetuksen järjestäjät ilmoittavat valinnaisten B2- ja B3-kielten valinnat. Asiantuntijoiden mukaan on todennäköistä, että näissä tilastoissa on virheitä, ja ainakin osa opetuksen jär- jestäjistä on ilmoittanut B2- ja B3-kielivalinnat vain yli kuuden kurssin valinnoista. Tämä selittäisi lukujen pienuutta tilastoissa. Toisaalta valinnaisista kielistä voi saada arvosanan lukion päästötodistukseen jo kolmen kurssin suorituksella, ja osa opetuksen järjestäjistä on voinut ilmoittaa kielivalinnat myös tällä perusteella. Lukion valinnaisten kielten valin- tojen tilastointiohjeistusta tulisi tarkentaa, jotta tulevaisuudessa kielivalinnoista voitaisiin saada täsmällisempää tietoa. http://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf 36 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Joka tapauksessa on ilmeistä, että monien opiskelijoiden kielipolut katkeavat eri syistä lu- kioon siirryttäessä. Lappeenrannassa toteutettiin syksyllä 2016 tutkimus (Liina Bårdsen), johon vastasi 515 peruskoulun 9. luokan oppilasta ja 337 lukion 1. vuosikurssin opiskelijaa. Vastausten perusteella lukioon siirryttäessä on erittäin yleistä lopettaa A2-kielen opiskelu tai siirtyä opiskelemaan sitä alhaisemmalla B-tasolla. Kieliopintojen lopettamiseen vaikut- tivat kielteiset mielikuvat tai kokemukset A2-kielen opiskelusta sekä lukion muut aineva- linnat. Lukioiden näkökulmasta A-kielen jatkamisen esteenä on toisinaan myös peruskou- lun suorittaneiden oppilaiden riittämätön kielitaito. Peruskoulusta voi saada kielen valin- naisesta oppimäärästä todistukseen vain hyväksytty-merkinnän, jotta arvosana ei laskisi päästötodistuksen keskiarvoa. Tämä alun perin kieltenopiskelun turvaamiseen tähtäävä menettely johtaa kuitenkin toisinaan kielten opiskelumotivaation vähenemiseen. Myös B2-kielen keskeyttäminen on yleistä lukioon siirryttäessä, mutta vähäisempää kuin A2-kie- len kohdalla. Lisäksi kielten opiskeluun vaikuttavat lukion opetusjärjestelyt. Suomen kieltenopettajien liiton (SUKOL) lukiokyselyssä (2015) lähes puolet vastaajista kertoi, että A-kielten ryhmien pienuudesta johtuen heidän lukiossaan A- ja B-kieliä opetetaan samassa ryhmässä. Koke- mukset ryhmien yhdistämisestä eivät ole olleet hyviä: osalle opetus on ollut liian helppoa ja osalle liian vaikeaa. Tyypillisessä tilanteessa ainakin B2- ja B3-kielten ryhmät yhdistetään lukiossa, ja näin peruskoulusta alkanut B2-kielen oppimäärä vaihtuu lyhyempään lukiossa alkavaan B3-kielen oppimäärään. Ryhmien yhdistäminen ei palvele B2-kielen opiskelijoita, jotka joutuvat pahimmassa tapauksessa odottamaan kieliopintojen alkua, kunnes B3-kie- len opiskelijat ovat saavuttaneet riittävän tason kyseisessä kielessä. Ryhmien yhdistämi- nen ei motivoi myöskään B3-kielen opiskelijoita, jotka yhdistetään samaan ryhmään kieltä jo useita vuosia opiskelleiden kanssa. B2- ja B3-kielten ryhmät yhdistetään yleisemmin 3. kurssista lähtien, joskus jopa 1. kurssista lähtien. SUKOLin lukiokyselyn 2015 mukaan 77 prosentissa lukioista tarjotaan B2-kielen opetusta. Yleisin B2-kieli on saksa, seuraavina tulevat ranska, venäjä, espanja, italia ja japani. B2-op- pimäärän opetusryhmä perustetaan yleisimmin, kun opiskelijoita on vähintään kymme- nen. Joskus ryhmiä täydennetään etäopiskelijoilla, tai kurssit järjestetään puolikkaina, jos opiskelijamäärä jää alhaiseksi. Lisäksi neljäsosassa kunnista kieltenopetusta on keskitetty yhteen lukioon, johon opiskelijat siirtyvät koulupäivän aikana. Ratkaisevaa järjestelyjen toimivuudessa on koulujen etäisyys toisistaan. Moni kyselyyn vastanneista opettajista ra- portoi, että oppilaat eivät ehdi ajoissa toisen lukion kursseille, ja kielenopetuksen siirtämi- nen toiseen kouluun on siten lisännyt kieltenopiskelun lopettamista. Seuraavasta kuviosta 8 näkyy, että saksan ja ranskan valinnat lukion B2-kielinä ovat laskus- sa, kun taas venäjän ja espanjan valinnat ovat hieman lisääntyneet. https://www.sukol.fi/files/2406/Tempus_lukiokysely.pdf 37 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Kuvio 8.  Lukion oppimäärän suorittaneiden B2-kielivalinnat 2010–2015 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) Laskua näkyy viime vuosina myös lukion oppimäärän suorittaneiden B3-kielivalinnoissa. Tilastojen mukaan vuonna 2010 17,7 prosenttia lukion oppimäärän suorittaneista oli valin- nut B3-kieliä. Vuonna 2015 vastaava luku oli enää 16,5 prosenttia. Eniten ovat vähentyneet saksan ja ranskan valinnat, kun taas espanjan ja venäjän suosio on hieman noussut. Lisäksi italiaa opiskellaan jonkin verran. 0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 2010 2011 2013 2015 ranska saksa venäjä espanja % 38 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 Kuvio 9.  Lukion oppimäärän suorittaneiden B3-kielivalinnat 2010–2015 (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) SUKOLin lukiokyselyn mukaan etenkin B3-oppimäärän opetusta järjestetään toisinaan myös verkko-opetuksena. Eniten verkko-opetuksena järjestetään venäjää, espanjaa, rans- kaa, italiaa ja saksaa. Erityisesti syventävät kurssit voivat sisältää verkko-opetusta, itsenäi- siä suorituksia tai kurssien puolittamista. Valtaosa opettajista kokee erityisjärjestelyjen vä- hentävän opiskelijamääriä lähiopetukseen verrattuna. Toisaalta erityisjärjestelyjen katsot- tiin myös mahdollistavan kurssien tarjoamisen. Yhä useampi lukion oppimäärän suorittava jättää kielten opiskelun alle kuuteen kurssiin, ja ilmiö on kasvussa (Taulukko 4). Se tarkoittaa sitä, että kieliopinnot jätetään kesken tai suoritetaan tarkoituksella ainoastaan alkeisopinnot. Samalla opiskelijalla voi olla alle kuu- den kurssin suorituksia useammasta kuin yhdestä kielestä. Syitä kieliopintojen keskeyttä- miseen voivat olla yllä kuvattujen opetusjärjestelyjen lisäksi esimerkiksi päällekkäisyydet kieliopintojen järjestämisessä, valinnaisten kielten opetuksen toteuttaminen yhtä aikaa, tai opiskelijoiden halu keventää lukujärjestystään ja keskittyä ylioppilaskirjoituksiin. 0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 2010 2011 2013 2015 ranska saksa venäjä espanja italia % 39 OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖN JULKAISUJA 2017:51 MONIKIELISYYS VAHVUUDEKSI   –  SELVITYS SUOMEN KIELIVARANNON TILASTA JA TASOSTA Taulukko 4.  Lukion oppimäärän suorittaneiden alle kuuden kurssin laajuisen kielen valinnat (Lähde: Tilastokeskus – Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu) ruotsi suomi ranska saksa venäjä espanja italia latina muu kieli Yhteensä 2010 0,2 % 0,0 % 7,9 % 9,8 % 3,9 % 8,7 % 2,7 % 1,4 % 1,0 % 35,6 % 2011 0,5 % 0,0 % 8,2 % 10,0 % 4,5 % 9,9 % 2,8 % 1,4 % 1,3 % 38,6 % 2013 0,1 % 0,0 % 8,1 % 10,4 % 4,7 % 10,6 % 2,3 % 1,3 % 1,5 % 39,1 % 2015 0,0 % 0,1 % 6,8 % 9,3 % 5,8 % 11,8 % 1,8 % 1,0 % 1,3 % 38,0 % 1990-luvun puolivälissä lukiolaisilta poistettiin kolmas pakollinen kieli. Vielä vuonn