Opetusministeriö Undervisningsministeriet Tulevaisuus meissä Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen Opetusministeriön julkaisuja 2009:40 Johanna Lampinen, Monica Melén-Paaso (toim.) Opetusministeriö • Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto • 2009 Undervisningsministeriet • Utbildnings- och forskningspolitiska avdelningen • 2009 Tulevaisuus meissä Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen Opetusministeriön julkaisuja 2009:40 Johanna Lampinen, Monica Melén-Paaso (toim.) Opetusministeriö / Undervisningsministeriet Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto / Utbildnings- och forskningspolitiska avdelningen PL / PB 29 00023 Valtioneuvosto / Statsrådet http://www.minedu.fi /OPM/julkaisut Taitto / Ombrytning: Teija Metsänperä, opetusministeriö Kannen kuva / Pärmbild: Jouko Lehmuskallio, www.luontoportti.fi Mimmi-kuvat ja aforismit / Mimmi-fi gurer och aforismer: Susanna Rauno Visuaalinen konsultti / visuel konsult: Päivi Venäläinen Yliopistopaino / Universitetstryckeriet, 2009 ISBN 978-952-485-765-9 (nid.) ISBN 978-952-485-766-6 (PDF) ISSN 1458-8110 (Painettu) ISSN 1797-9501 (PDF) Opetusministeriön julkaisuja / Undervisningsministeriets publikationer 2009:40 Sisältö Toimittajien alkusanat 5 Redaktörernas förord 7 Esipuhe Anita Lehikoinen 10 1 Kasvatusta kansainväliseen ymmärrykseen, yhteistyöhön ja rauhaan Johanna Lampinen 11 2 Kansainvälisyyskasvatuksesta globaalivastuuseen Monica Melén-Paaso, Taina Kaivola, Liisa Rohweder 18 3 Opettajat sillanrakentajina ja globaalin vastuun muutosagentteina Rauni Räsänen 29 4 Etik, ansvar och globalt medborgarskap Lars Rydén 43 5 Puheenvuoroja vastuullisuuteen kasvamisesta Voidaanko kansanmurhat ehkäistä – YK:n toiminta teoriassa ja käytännössä Helena Ranta 54 Kansainvälisen yhteistyön ja liikkuvuuden eettisistä pelisäännöistä Birgitta Vuorinen 57 Uskonnot osana monikulttuurista yhteiskuntaa Tuula Sakaranaho 62 Monikulttuurinen osaaminen ja kulttuurinen lukutaito Liisa Salo-Lee 65 Ihmisoikeudet kasvattajan arvoperustana Johanna Lampinen 71 Elinkeinoelämä ja globaali vastuu. Talouden ja yhteiskunnan muutosten aika Leif Fagernäs 75 Globaali hallinta Ilkka Turunen 80 6 Vastuullisuuden oppimisen areenat Oppiminen vastuullisuuteen kasvamisena Kristiina Kumpulainen 91 Lasten ja nuorten mediakulttuurit kasvatuksen haasteena Sirkku Kotilainen 96 Koti ja kotitalous – elinikäistä oppimista ja kasvamista vastuullisuuteen Kaija Turkki 101 Koulun arjen ja globaalivastuun yhteensovittamisen haasteita Jari Kivistö 108 Nuorisotyö kansalaisyhteiskunnan oppimisen areenana Aaro Harju 113 Työpajatoiminta auttaa nuorta löytämään vahvuutensa Jaana Walldén 118 Kansalaisjärjestöt – maailmankansalaisuuden oppimisen areenoja Rilli Lappalainen 122 Liikunta ja urheilu vastuullisuuden oppimisen areenana Juha Heikkala 127 Kulttuuri ja taide oppimisympäristönä Päivi Venäläinen 131 Vastuullisuus virtuaalimaailmassa Marja Kylämä, Pasi Silander 135 7 Tietoa, taitoa ja asenteita – esimerkkejä hyvistä käytänteistä Kati Anttalainen, Johanna Lampinen 139 8 Globaalivastuun edistämisen uusi viitekehys Monica Melén-Paaso, Taina Kaivola 150 9 Epilogue – some insights from the project Education for Global Responsibility Lars Rydén 156 Liitteet Liite 1. Vähän vielä Mimmistä Susanna Rauno 164 Liite 2. From International Education to Global Responsibility Monica Melén-Paaso and Taina Kaivola 166 Liite 3. Kirjoittajaesittelyt 178 Tiivistelmä 181 Sammandrag 183 Abstract 185 Toimittajien alkusanat Vuonna 2009 sana globaali on valloittanut jälleen uuden alueen ihmisten puheissa. Maa- ilman uutislähetykset täyttyvät globaalista taantumasta. Valtioiden johtajat pohtivat kan- sallisen laman suhdetta maailmanlaajuiseen fi nanssikriisiin, ja erityisesti toisinpäin. Jälleen kerran maailman tapahtumat ovat kietoutuneet yhteen, emmekä voi tarkastella valtion sisäisiä tapahtumia ottamatta huomioon koko maailman tilaa. Globalisaation ytimessä on usein talous. Se kytkee meidät yhteen, mutta niin tekee myös suunnaton määrä muita asioita. Globalisaation myötä rajat ovat avautuneet. Raha, työvoima, tieto ja ihmiset liikkuvat. Eri puolilta maailmaa tulvii elämäämme ruokaa, vaatteita, tavaroita ja palveluja. Tiedon kulku maailmanlaajuisesti on nopeaa, hyvät ja huonot uutiset tavoittavat meidät hetkessä. Vaikutukset, joita globalisaatio saa aikaan ympäri maailman vaihtelevat ja ovat vaikeasti mitattavissa. Globalisaatio vaikuttaa tiedonvälitykseen ja kulttuuriin, sosiaaliseen ja poliit- tiseen elämäämme, elämäntapoihimme, kulutustottumuksiimme, työoloihimme, viestin- tä- ja kommunikaatiotapoihimme. Se vaikuttaa myös haaveisiimme, toiveisiimme ja aja- tuksiimme hyvästä elämästä. Se lisää uskoamme hyvinvointiin ja kasvuun. Globalisaatio tuntuu myös tarjoavan rajattomia mahdollisuuksia ihmisten välisessä viestinnässä. Globalisaatio avaa sekä mahdollisuuksia että uhkia. Sen pimeä puoli on korostunut 2000-luvulla. Huolestuttavat uutiset maailman tilasta, ympäristön saastumisesta, lapsityö- voiman ja ihmiskaupan lisääntymisestä sekä muista ikävistä asioista saavat meidät entistä sel- keämmin huomaamaan, että elämämme on sekä ekologisesti että sosiaalisesti kestämätöntä. Elää hyvin ja elää oikein tuntuvat olevan yhä vaikeammin hahmotettavia kysymyksiä kansainvälistyvässä maailmassa. Miten auttaa ihmisiä ymmärtämään oman toimintansa vaikutukset globaalisti sekä globalisaation vaikutukset heidän elämäänsä? Päätöksemme liittyvät saatavilla olevan tiedon lisäksi elämäämme ohjaaviin arvoihin. Millaisiin arvoihin yksilöt ja yhteisöt perustavat toimintansa? Millaisia tietoja, taitoja, arvoja ja näkökulmia yhteiskuntamme tuottaa ja mitkä näistä auttavat globaaliin vastuuseen kasvamisessa? Mi- ten muodostaa kokonaiskäsitys maailmasta tässä keskinäisriippuvuuksien verkostossa? Tämän julkaisun – kuten koko projektin – lähtökohtana on ollut tavoite rakentaa uut- ta tietoa, laajaa ymmärrystä ja vankkaa globaalivastuun arvopohjaa, joka perustuu Suo- men kansainvälisyyskasvatusta koskevan kansainvälisen arvioinnin (2004) ja opetusminis- teriön Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelman (2007) muodostamalle perustalle. Tässä projektin kuudennessa teoksessa, Tulevaisuus meissä. Kasvaminen maailmanlaajuiseen vas- tuuseen -julkaisussa, käsitellään globaalikasvatuksen teemoja ja toimijoita sen teoreettisen ja käytännön osaamisen ja kokemuksen pohjalta, mitä projektissa on saavutettu keväästä 2007 lähtien. Projektin oppimismenetelmä on ollut ”tekemällä oppiminen”. Olemme ha- lunneet nähdä globaaliin vastuuseen kasvamisen prosessina, jossa etsitään keinoja vastata globalisaation mukanaan tuomiin haasteisiin tavallisen kansalaisen elämässä. Käsissänne oleva teos on suunnattu erityisesti kasvattajille ja ohjaajille, mutta se kehot- taa kaikkia lukijoita pohtimaan globaalikasvatuksen tilaa ja suuntaa maassamme. Ennen kaikkea tavoitteena on kannustaa pohtimaan omia arvojamme ja omaa aktiivisuuttamme maailmanlaajuiseen vastuuseen kasvamisen prosessissa. Toivomme, että tämä julkaisu joh- taa uusiin ideoihin ja keskustelunavauksiin sekä innostaa ihmisiä toimimaan positiivisen muutoksen puolesta. Vaikka eri näkökulmista tuotettua tietoa on lähes rajaton määrä, täytyy muistaa, että kaikki ei ole suhteellista. Vastuuseen kasvamisessa tulevaisuuden visio kytkeytyy YK:n kestävää kehitystä edistävän vuosikymmenen visioon ”Maailma, jossa jokaisella on mah- dollisuus saada korkealaatuista koulutusta ja oppia sellaisia arvoja, käyttäytymistä ja elä- mäntapoja, joita tarvitaan kestävää tulevaisuutta ja myönteistä yhteiskunnallista muutosta varten.” Oppiminen on prosessi, jossa hyvillä ajatuksilla on voimaa. Kuvataiteilija Susanna Rau- non luoma Mimmi -hahmo aforismeineen tulee avuksi globaaliin vastuuseen kasvamiseen liittyvien yksilöllisten ja yhteisöllisten näkökulmien avaamisessa. Kuvista ja teksteistä avautuu useita tärkeitä teemoja pohdittavaksi. Globaalivastuuprojektin ohjausryhmän puolesta osoitamme lämpimät kiitoksemme Susanna Raunolle hänen luovasta työstään. Kuten kirjallisen, myös kulttuurisen sekä kuvakulttuurisen luku- ja kirjoitustaidon oppiminen ja käyttö edellyttävät opastusta ja ohjausta. Haluamme kiittää taidekasvattaja Päivi Venäläistä siitä, että hän on toiminut välittäjänä prosessissa, jossa Mimmi pohdis- keluineen on sisällytetty Tulevaisuus meissä. Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -julkaisuun. Yksi tämän julkaisun erityispiirre on sen visuaalinen ilme. Suurin kiitos sen onnistumi- sesta kuuluu teoksen taittajalle, opetusministeriön julkaisusihteeri Teija Metsänperälle. Julkaisu ei olisi syntynyt ilman sen artikkelinkirjoittajia. Kiitoksemme teoksen kirjoit- tajille siitä, että Te lähditte ennakkoluulottomasti ja aikaanne säästämättä mukaan tähän haasteelliseen julkaisuhankkeeseen ja täten maailmanlaajuisen vastuullisuuden edistämi- seen projektiin. Kiitos kuuluu myös Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -projektin ohjausryh- mälle ja sen asiantuntijoille aktiivisesta osallistumisesta julkaisun sisällön suunnitteluun. Lopuksi lämmin kiitoksemme julkaisuhankkeen assistenttina toimineelle kauppatie- teiden ylioppilas Annika Rohwederille, joka on ollut meille korvaamaton apu julkaisun toimitustyössä ja kieliasun viimeistelyssä. Helsingissä elokuussa 2008, Monica Melén-Paaso Johanna Lampinen projektin johtaja julkaisun koordinaattori Redaktörernas förord År 2009 har ordet global erövrat ny terräng i människornas tal. Nyhetssändningar över hela världen fylls av den globala recessionen. Statschefer är upptagna med att grunna över den nationella lågkonjunkturen i förhållande till den världsomfattande finanskrisen, och särskilt det motsatta förhållandet. Åter igen är världens händelser sammanlänkade och vi kan omöjligt granska ett lands interna händelser utan att beakta tillståndet i hela världen. Kärnan i globaliseringen är ofta ekonomin. Den förenar oss, men så gör en massa andra frågor. Globaliseringen har öppnat gränser. Pengar, arbetskraft, kunskaper och människor är rörliga. Från världens olika håll strömmar mat, kläder, varor och tjänster till oss. Informationen rör sig över hela världen snabbt, goda och dåliga nyheter når oss på ett ögonblick. Globaliseringens effekter i världen varierar och är svåra att mäta. Globaliseringen inverkar på informationsförmedling och kultur, det sociala och politiska livet, våra levnads- och konsumtionsvanor, arbetsförhållanden, information och kommunikation. Den inverkar också på våra drömmar, önskemål och tankar om ett gott liv. Den medför ökad tro på välfärd och tillväxt. Globaliseringen förefaller också ge gränslösa möjligheter genom kommunikation mellan människorna. Globaliseringen öppnar såväl möjligheter som hotbilder. Dess mörka sida har börjat framträda starkare på 2000-talet. Bekymmersamma nyheter om tillståndet i världen, miljöföroreningar, ökande barnarbete och människohandel och andra tråkiga saker får oss att tydligare se att vi lever på ett ohållbart sätt både ekologiskt och socialt. Att leva gott och rätt verkar vara en allt svårare uppgift att greppa i en allt mer internationaliserad värld. Hur kan vi hjälpa människorna att förstå att deras handlingar har globala följder och att globaliseringen inverkar på deras liv? De beslut vi fattar har att göra inte bara med tillgänglig kunskap utan också med de värderingar som styr vårt liv. Vilka är de värderingar som individer och samfund baserar sina handlingar på? Vilka kunskaper, färdigheter, värderingar och synvinklar produceras i vårt samhälle och vem hjälper oss att växa till globala ansvarstagare? Hur ska vi få en helhetsuppfattning om världen i detta nätverk av ömsesidiga beroendeförhållanden? Utgångspunkten för dokumentet – och projektet i sin helhet – har varit att ny kunskap, bred förståelse och en stabil värdegrund för globalt ansvar skapas. Utgångsläget för detta projekt har varit den internationella utvärderingen av programmet fostran till internationalism i Finland (2004) och undervisningsministeriets program Internationell fostran 2010 (2007). I den nu föreliggande sjätte projektdelen, Framtiden i oss. Fostran till globalt ansvar, behandlas teman och aktörer för global fostran med den teoretiska och praktiska kompetens och erfarenhet som uppnåtts i projektet sedan våren 2007. Projektens inlärningsmetod har varit ”learning by doing”. Vi har valt att se fostran till globalt ansvar som en process där man söker sätt att bemöta globaliseringens utmaningar i medborgarnas vardagsliv. Publikationen som ni nu har i er hand riktar sig särskilt till fostrare, utbildare och handledare. Vi uppmanar även alla till eftertanke över det nuvarande läget och utvecklingslinjer gällande behövlig global fostran i Finland. Syftet är framför allt att sporra oss att granska de egna värderingarna och aktiviteterna i fostran till globalt ansvar. Vi hoppas att publikationen ska ge nya idéer och uppliva debatten samt intressera människorna för positiva aktiviteter. Trots obegränsat informationsflöde ur allehanda synvinklar, måste vi hålla i minnet att allt inte är relativt. Framtidsvisionen för fostran till ansvar förknippas med FN:s tio års framtidsvision om utbildning för hållbar utveckling (DESD). Enligt den borde världen vara en plats där alla ges möjlighet till högklassig utbildning, värderingar, sätt att handla och levnadsvanor som behövs för att befrämja en hållbar framtid och positiva samhälleliga förändringar. Lärandet är en process vari goda tankar ger kraft. Bildkonstnär Susanna Raunos Mimmi -figur med aforismer öppnar individuella och samhälleliga synvinklar gällande begreppet globalt ansvar. Bilden och texten väcker till eftertanke över flera viktiga teman. Styrgruppen för projektet Fostran till globalt ansvar tackar Susanna Rauno varmt för hennes kreativa insats i befrämjandet av globalt ansvar. För att lära sig uppfatta och använda kultur och bildkultur på samma sätt som att lära sig läsa och skriva behövs instruktion och handledning. Vi tackar konstpedagog Päivi Venäläinen för att hon verkat som medlare i denna process. Med hjälp av Päivi Venäläinen har Susanna Runos Mimmi och Mimmi -aforismer blivit inkluderade i denna Framtiden i oss. Fostran till globalt ansvar. Ett av publikationens särdrag är dess visuella uttryck. Ett jättestort tack för lyckat genomförande tillkommer ombrytaren, undervisningsministeriets publikationssekreterare Teija Metsänperä. Publikationen hade inte sett dagens ljus utan dess artikelskribenter. Vårt tack går till publikationens författare som fördomsfritt och utan att snåla på sin tid svarat på projektets utmaningar och därmed medverkat till att främja det globala ansvaret. Styrgruppen för projektet Fostran till globalt ansvar och projektens övriga sakkunniga vill vi tacka för aktivt deltagande i planeringen av publikationens innehåll. Slutligen framför vi vårt varma tack till ekonomie studerande Annika Rohweder som varit publikationsprojektets assistent och en ovärderlig hjälp för oss i redigeringen och genomgången av publikationens språkdräkt. Helsingfors i augusti 2009, Monica Melén-Paaso Johanna Lampinen projektets ledare publikationens koordinator ”Sol ute, sol inne, sol i hjärta, sol i sinne” - - ruotsinkielinen sananparsi - Esipuhe Anita Lehikoinen Tulevaisuus meissä. Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -julkaisu on osa opetusmi- nisteriön kolmevuotista hanketta globaalikasvatuksen laadun ja vaikuttavuuden lisäämi- seksi. Projektissa globaalikasvatuksella tarkoitetaan yksilön kasvamista maailmanlaajuiseen vastuuseen ihmiskunnan yhteisten haasteiden ja ongelmien ratkaisemiseksi. Globaalitason ratkaisuja tarvitaan niin ilmastonmuutoksen hallintaan kuin henkisen, sosiaalisen ja ta- loudellisen hyvinvoinnin turvaamiseksi entistä tasaisemmin kansakuntien välillä ja sisällä. Välttämättömiäkään ratkaisuja ei saada aikaiseksi, jos ihmiset eivät kasva sisäistämään henkilökohtaisen vastuunsa rajojen laajentumista. Tässä julkaisussa globaalikasvatuksen teemoja ja toimijoita käsitellään projektin aikana syntyneiden ajatusten ja oivallusten pohjalta. Projektin ohjausryhmä on valinnut teemat ja päättänyt artikkeleiden kirjoittajat. Julkaisun artikkelit muodostavat varsin kattavan kokonaisuuden. Tämän kokonaisuuden avulla pyritään hahmottamaan ne moninaiset prosessit, joiden myötä yksilö kasvaa vastuulliseksi kansalaiseksi ja maailmankansalaiseksi. Opetusministeriön tavoitteena on edistää kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta kaikilla toimialoillaan. Kestävä monikulttuurisuus edellyttää oman ja muiden kulttuu- rien tuntemusta ja arvostusta. Tähän tarjoutuu kaikille mahdollisuuksia koulutuksessa, tutkimuksessa, vapaa-ajan harrastuksissa, kansalaistoiminnassa ja entistä enemmän työelä- mässä. Vastuu ihmisarvoisen elämän mahdollisuuksien säilymisestä planeetallamme on meil- lä kaikilla. Tällä hetkellä elämme ensimmäistä täysin globaalia taloudellista taantumaa. Arvailujen varassa on, miten eri maat ja alueet taantumasta tai lamasta toipuvat. Toden- näköistä on, että talouden globalisaatio jatkaa etenemistään vaikuttaen työnjakoon eri maiden välillä. Voittajia ja häviäjiä voidaan myöhemmin tarkasteltuna osoittaa. Kaikkia globaalitaantuman opetuksia emme vielä tiedä. Yksi seikka on kuitenkin käynyt selväksi: eteenpäin ei päästä ilman uusia yhteisiä pelisääntöjä moniulotteisen maailman ilmiöiden paremmaksi hallinnaksi. Yhteisistä pelisäännöistä sopimisesta globaalivastuussa on lopulta kysymys. 11 Tulevaisuus meissä 1 Kasvatusta kansainväliseen ymmärrykseen, yhteistyöhön ja rauhaan Johanna Lampinen Tutustuminen vieraaseen kulttuuriin, vieras kieli, mat- kustaminen, uutiset ympäristön tilasta tai hyvät ja huo- not tiedot kehitysmaiden todellisuudesta toimivat usein mielenkiinnon herättäjinä kansain välisyyskasvatuksen teemoihin. Palava halu ymmärtää median tarjoamien uutisten taustoja tai esimerkiksi ympäristökatastrofi en, sotien, ihmisoikeusloukkausten ja maailmantalouden välisiä suhteita ohjaavat hakemaan lisää tietoa. Tiedon hankkimisen taustalla on tavoite saada lisää ymmärrys- tä oman maailmankuvan jäsentämiseksi. Henkilökohtainen suhde asiaan, tapahtumaan tai toimintaan luo aina hedelmällisen maaperän heit- täytyä kansainvälisyyskasvatuksen aihepiireihin ja laajentaa omaa käsitystään sekä selvittää maailman il- miöiden ja asioiden riippuvuussuhteita ja vaikutuksia toisiinsa. Parhaimmillaan tämä johtaa haluun toimia paremman maailman luomiseksi. Kansainvälisyyskas- vatuksen kenttä on hyvin laaja ja toiminnan mahdol- lisuuksien määrä tuntuu äärettömältä, joten oikeaa järjestystä toteuttaa kansainvälisyyskasvatusta ei ole olemassa. Toiminnan tavoitteilla ja arvopohjalla sen sijaan on merkitystä. Yhdistyneiden Kansakuntien yleismaailmallisessa ihmisoikeuksien julistuksessa tulevat esille kansainvälisyyskasvatusta ohjaavat ar- vot: ihmisarvon, tasa-arvon ja oikeudenmukaisuuden kunnioittaminen ja edistäminen. Henkilökohtaisten kokemusten merkitys kan- sainvälisyyskasvatuksen toteuttamiselle on kiistaton, mutta kansainvälisyyskasvatuksen toteuttaminen ei ole ylimääräinen sitoumus aiheesta kiinnostuneille, vaan keskeinen osa jokaisen kasvattajana toimivan ammattietiikkaa. Maailmanlaajuiseen vastuuseen kasvattamisen velvollisuus on esiintynyt YK:n perus- tamisvuodesta 1945 lähtien useissa asiakirjoissa, toi- mintaohjelmissa ja suosituksissa. Jo joulukuussa1948 YK:n yleiskokouksessa hyväksytyssä Ihmisoikeuksien yleismaailmallisessa julistuksessa velvollisuus valis- tukseen ja opetukseen mainitaan seuraavin sanoin: ”Yleiskokous antaa tämän ihmisoikeuksien yleismaail- mallisen julistuksen kaikkien kansojen ja kaikkien kan- sakuntien tavoiteltavaksi yhteiseksi ohjeeksi, jotta kukin yksilö ja kukin yhteiskuntaelin pyrkisi, pitäen alati mielessään tämän julistuksen, valistamalla ja opetta- malla edistämään näiden oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista ja turvaamaan jatkuvin kansallisin ja kansainvälisin toimenpitein niiden yleisen ja tehokkaan tunnustamisen ja noudattamisen sekä itse jäsenvaltioi- den kansojen että niiden oikeuspiirissä olevien alueiden kansojen keskuudessa.” (YK 1948, YK 1945.) Kansainvälisyyskasvatus, tai myöhemmin käytet- ty termi globaalikasvatus, on jokaisen kansalaisen oikeus. Kansainvälisyyskasvatukseen liittyvät tiedot ja asenteet kehittyvät vähitellen ja tavoitteet saavute- taan askel kerrallaan. Kansainvälisyyskasvatuksen yh- tenä tavoitteena on, että ymmärtäisimme paremmin maailman tapahtumien taustoja ja niiden keskinäis- 12 riippuvuutta sekä oppisimme kantamaan vastuuta maailman tapahtumista. Vaikuttavuutta ajatellen kes- keiseksi kysymykseksi jää, miten haluamme ratkaista huomaamamme ongelmat, jotka alati muuttuvat maailman muuttuessa. Katsoessamme tulevaisuuteen päätämme samalla, yritämmekö ratkaista ongelmat yhteistyön kautta ekologisesti ja sosiaalisesti kestä- vällä tavalla, vai jäämmekö vain puolustamaan omia etujamme lyhyellä tähtäimellä. Monitieteellisyys, kokonais- valtaisuus ja elinikäisen oppimisen tavoite Kansainvälisyyskasvatuksen käsitettä on käytetty sel- laisenaan lähinnä 1970- ja 80-luvuilla yhdistämään kasvatuksen eri aihepiirejä, kuten rauhankasvatus, kulttuurikasvatus, ympäristökasvatus, ihmisoike- uskasvatus, kehityskasvatus, demokratiakasvatus, suvaitsevaisuuskasvatus ja mediakasvatus. Kaikki edellä mainitut termit esiintyvät yhä vaihtelevasti omana käsitteenään tai katsovat olevansa kansainvä- lisyyskasvatuksen yläkäsite tai sen osa. Käsitteet ovat päällekkäisiä ja niiden erottaminen ei kokonaisuuden kannalta ole tarpeellista, eikä edes mahdollista. Kansainvälisyyskasvatus on ollut tiettynä aikakau- tena suosittu termi, jonka ohella ja sijaan on käytetty ja käytetään myös monia muita käsitteitä. Erityisesti 2000-luvulla näihin aihepiireihin liittyvistä teemoista puhuttaessa yläkäsitteeksi on yleistynyt globaalikas- vatus, vaikka edelleen puhutaan myös kansainväli- syyskasvatuksesta ja kaikkia teemaan liittyviä käsittei- tä käytetään tilanteista riippuen yksin tai yhdessä. Koulutuksen kannalta merkittävä toimija kansain- välisyyskasvatuksen saralla on YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö Unesco. Vuonna 1945 perustetun järjestön perussäännön mukainen tehtävä on tieteen, kasvatuksen ja kulttuurin avulla edistää kansojen välistä yhteistyötä ihmisoikeuksien kunnioittamisen turvaamiseksi (Unesco 1945). Unesco on perustamisestaan lähtien korostanut yhteisten, kansainvälisten koulutustavoitteiden mer- kitystä. Ensimmäinen kansainvälinen suositus hyväk- syttiin Unescon yleiskokouksessa vuonna 1974. Kas- vatusta kansainväliseen ymmärrykseen, yhteistyöhön ja rauhaan sekä ihmisoikeuksien ja perusvapauksien opetusta koskevassa suosituksessa korostetaan, että käsitteet kansainvälinen ymmärtämys, yhteistyö, rauha ja ihmisoikeuksia koskeva opetus tiivistetään ilmaukseksi kansainvälisyyskasvatus (Unesco 1974). Vuoden 1974 suositusta täydennettiin vuonna 1995 asiakirjalla Julistus kasvatuksesta rauhaan, ihmis- oikeuksien kunnioitukseen ja demokratiaan. Vuoden 1995 kansainvälisyyskasvatusta koskevassa julistuk- sessa ihmisoikeuskasvatus säilyttää keskeisen aseman ja kansainvälisyyskasvatus on korvattu käsitteillä de- mokratiakasvatus, suvaitsevaisuuskasvatus ja kasvatus rauhankulttuuriin (Unesco 1995a). Kansanvälisyyskasvatusta käsitteleviin merkittäviin kansainvälisiin asiakirjoihin kuuluvat myös YK:n suvaitsevaisuutta koskevien periaatteiden julistus ja toimintasuunnitelma (Unesco 1995b) ja Unescon rauhankulttuuria koskeva julistus sekä siihen liittyvä toimintaohjelma (Unesco 1999). Lisäksi YK:n vuo- sikymmenet ja niihin liittyvät toimintasuositukset ovat tärkeitä asiakirjoja kansainvälisyyskasvatuksen toteuttamisen kannalta. Huomioitavia ovat Kolmas rasismin ja rotusyrjinnän vastaisen taistelun vuosi- kymmen 1993–2003, YK:n ihmisoikeuskasvatuksen vuosikymmen 1995–2005, kansainvälinen rauhan- kulttuurin ja väkivallattomuuden vuosikymmen maailman lapsille 2001–2010 sekä YK:n kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen vuosikymmen (ks. Suomen YK-liitto 2009). Kansainvälisyyskasvatuksen määrittelyn pohjana toimivat asiakirjat ovat sisällöltään hyvin samansuun- taisia, vaikka ne ovat syntyneet eri vuosikymmeninä. Elinikäisen oppimisen käsite on kuulunut Unescon painotusalueisiin jo 1970-luvulta lähtien. Sen lisäksi monitieteisyys ja kokonaisvaltaisuus painottuvat kai- kissa Unescon asiakirjoissa. (Allahwerdi 2001) Tavoitteena muista välittävien ja vastuullisten kansalaisten kasvattaminen Unescon vuosien 1974 ja 1995 suosituksissa esite- tyissä tavoitteissa tulevat esille sekä tiedolliset että asenteisiin, arvoihin ja taitoihin liittyvät tavoitteet. Vallitseva oppimiskäsitys 1970- ja 80-luvuilla oletet- tavasti johti siihen, että kansainvälisyyskasvatus oli käytännössä hyvin tietopainotteista. Kuitenkin asia- 13 kirjasuositusten tasolla tiedollisten tavoitteiden lisäksi asenteiden ja taitojen kehittäminen tuotiin vahvasti esille jo 1970-luvulla. Unescon kansainvälisyyskasvatusta koskevassa suo- situksessa (Kasvatusta kansainväliseen ymmärrykseen, yhteistyöhön ja rauhaan sekä ihmisoikeuksien ja perus- vapauksien opetusta koskeva suositus) vuodelta 1974 todetaan tavoitteiksi: a kansainvälinen ja maailmanlaajuinen tarkastelutapa koulutuksen kaikilla osa-alueilla; b ymmärtämys ja kunnioitus kaikkia kansoja, niiden kulttuureja, sivistystä, arvoja ja elämäntapaa kohtaan, mukaan lukien oman maan etniset kulttuurit ja toisten kansakuntien kulttuurit; c tietoisuus yhä lisääntyvästä maailmanlaajuisesta riippuvuudesta kansojen ja kansakuntien välillä; d kyky kommunikoida toisten kanssa; e tietoisuus niistä oikeuksista ja velvollisuuksista, joita yksilöllä, yhteiskunnallisilla ryhmillä ja kansoilla on toisiaan kohtaan; f kansainvälisen solidaarisuuden ja yhteistyön välttämättömyyden ymmärtäminen; g yksilön valmius osallistua yhteisönsä, maansa ja koko maailman ongelmien ratkaisuun. Unescon asiakirjassa (Julistus kasvatuksesta rauhaan, ihmisoikeuksien kunnioitukseen ja demokratiaan) vuo- delta 1995 korostetaan tiedon ohella myös taitoja ja asenteita. Asiakirjassa todetaan seuraavasti: ”Pyrimme määrätietoisesti: 2.1. rakentamaan koulutuksen periaatteille ja työtavoille, jotka tukevat oppilaiden, opiskelijoiden ja aikuisten kehittymistä lähimmäisiään kunnioittaviksi ihmisiksi, jotka ovat päättäneet edistää rauhaa, ihmisoikeuksia ja demokratiaa; 2.2. ottamaan tarvittavia askeleita sellaisen ilmapiirin synnyttämiseksi koululaitoksessa, joka edesauttaa menestyksellistä kansainväliseen ymmärrykseen kasvattamista siten, että kouluista ja oppilaitoksista tulee esikuvia suvaitsevaisuuden, ihmisoikeuksien kunnioittamisen ja demokratian harjoittamisessa sekä kulttuuristen identiteettien moninaisuuden ja rikkauden opiskelussa; 2.3. ryhtymään toimiin kaiken kasvatusjärjestelmissä tyttöihin ja naisiin kohdistuvan suoran ja epäsuoran syrjinnän lopettamiseksi ja erityistoimiin heidän itsensätoteuttamisen turvaamiseksi; 2.4. kehittämään opetussuunnitelmia, oppikirjojen sisältöjä ja muuta oppimateriaalia mukaan lukien ns. uuden teknologian, tavoitteena muista välittävien ja vastuullisten kansalaisten kasvattaminen – kansalaisten, jotka ovat avoimia muita kulttuureja kohtaan, kykeneviä arvostamaan vapautta, kunnioittamaan ihmisen arvokkuutta ja erilaisuutta, kykeneviä estämään konfl ikteja tai ratkaisemaan ne väkivallattomin menetelmin” (Unesco 1995a.) Jo vuoden 1974 suosituksia lukiessa huomaa tavoittei- den kattavuuden. Kuitenkin kansainvälisyyskasvatuksen käytäntöjä ajatellen muutos ajattelun muutoksesta ja tiedon korostamisesta käytöksen muutoksen ja ymmär- ryksen korostamiseen on tapahtunut vähitellen. Tie- don lisääntymisen tavoite on jo kauan sitten joutunut antamaan tilaa kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteissa mainitulle pyrkimykselle, jossa kasvuprosessin tuloksena on yksilö, jolla on kansainvälisyyskasvatuksen arvoja tukevat tiedot, taidot ja asenteet. Oppijan rooli on vaih- tunut aikaisemmasta tiedon hankkimista korostavasta ulkopuolisesta asioiden tarkkailijasta aktiivisen toimijan rooliin. Kehitys on kulkenut tietojen opettelun koros- tamisesta kohti kokonaisvaltaisempaan ja kasvatukselli- sempaan toimintaan ohjaavien taitojen opettelua. Vaikka Unescon vuosina 1974–1999 hyväksy- mät asiakirjat ovat tavoitteiltaan samansuuntaisia, painopisteet tavoitteissa ovat muuttuneet. Vuoden 1974 suosituksessa on lueteltu seitsemän ongelmaa, joita tulee koulutuksessa käsitellä monitieteisesti ja kokonaisvaltaisesti, kaiken kaikkiaan painotus on ongelmakeskeisen maailman kohtaamisessa. Vuoden 1995 asiakirjoissa painopisteiksi nousevat suvaitsevai- suuden vahvistaminen ja vastuullisen ihmisen kas- vattamisen korostaminen. Vuoden 1999 rauhankas- vatukseen liittyvässä asiakirjassa keskeiseksi nousee rauhankulttuurin rakentaminen. Oppimiskäsityksen ja yhteiskunnan muutoksen myötä yksilökeskei- syys korostuu 1990-luvulla laadituissa asiakirjoissa. Toiminnallisuus ja yhteisöllisyys tulevat yksilöllisen oppimisprosessin korostamisen rinnalle 2000-luvun asiakirjossa. (Allahwerdi 2001) 14 Yhdistävä arvoperusta Perehtyminen kansainvälisyyskasvatuksen aihepii- reihin ja niiden välisten suhteiden ymmärtäminen auttaa huomaamaan tavoitteiden yhdenmukaisuu- den. Käsitteistä keskustelun sijaan kansainvälisyys- kasvatuksessa olennaista ovat ajatteluprosessit ja toiminta, mitä tiedon hankkimisen ja prosessoinnin sekä taitojen oppimisen ansiosta tapahtuukin. Yksit- täiseen aihepiiriin keskittymisen sijaan rohkaistavaa on asiantuntemuksen laajentaminen aina, kun se on mahdollista, sekä toiminnan ulottaminen muiden kansainvälisyyskäsitteiden pariin. Kulttuurien koh- taamisesta alkanutta innostusta on syytä laajentaa ke- hityskasvatuksen ja ympäristökasvatuksen näkökul- miin. Kestävän kehityksen ympäristönäkökulmien lisäksi kulttuurien välisen lukutaidon kehittäminen ja konfl ikteihin perehtyminen auttavat hahmotta- maan uusia ratkaisuja. Unescon suositusten mukaiset kaikille yhteiset arvot voi esittää luettelona lyhyesti: rauha, ihmis- oikeudet ja perusvapaudet, oikeudenmukaisuus, tasavertaisuus, yhteistyö, suvaitsevaisuus, demokratia, solidaarisuus ja väkivallattomuus (Allahwerdi 2001). Unescon vuoden 1974 suosituksen johtavat peri- aatteet on esitetty edellä olevassa kappaleessa. Myö- hemmät suositukset pohjaavat näihin tavoitteisiin ja esitettyihin arvoihin. Pyrkimys kokonaisvaltaiseen ja monitieteiseen lähestymistapaan on keskeinen kansainvälisyyskas- vatuksen teemojen käsittelyssä. Kuitenkin ihmisoi- keuskasvatusta, rauhankasvatusta, kehityskasvatusta, mediakasvatusta, kulttuurikasvatusta, demokratia- kasvatusta ja ekologista ja ekonomista kestävää ke- hitystä on tarpeen käsitellä myös omina itsenäisinä aihealueinaan. Keskittyminen yhden kasvatusalueen asettamiin tavoitteisiin ja toimintatapoihin kerrallaan auttaa toisinaan selkiyttämään kasvatustehtävän ta- voitteita ja toimintaa. Näkökulmia maailman rakentamiseen Kansainvälisyyskasvatuksen yksi keskeinen tavoite on auttaa ihmisiä maailman hahmottamisessa. Maail- man tilanne vaikuttaa suoraan ja nopeasti sekä kan- sainvälisyyskasvatuksen sisältöihin että kansainvälisen yhteistyön määrään. Historiallisesti ajatellen kylmän sodan ilmapiiri hankaloitti kansainvälisten suositus- ten muodostamista 1950-luvulta eteenpäin. Omien etujen ajaminen ja kansallisten etujen menettämisen pelko estivät yhteisten kansainvälisten suositusten luomisen. Tilanne kääntyi ja valmius liennyttää kyl- män sodan ilmapiiriä puolestaan helpotti yhteistyötä 1970-luvulla. Sisältöihin vaikuttivat myös entisten siirtomaavaltojen itsenäistymisprosessit 1960-luvulla. Euroopan Unionin syntyprosessin myötä Suomen ja Euroopan kansainvälisyyskasvatuksen sisällöt muo- toutuivat varsin Eurooppa-keskeisiksi 1990-luvulla. Uudella vuosituhannella päähuomion ovat vieneet globaalit riskit ja ratkaisujen etsiminen niihin. Globalisaatiota voidaan pitää prosessina, jossa kan- sallisvaltioiden rajat katoavat. Samaan aikaan taloudel- linen, ekologinen ja sosiaalinen kestävä kehitys muo- dostuvat koko maailman yhteiseksi tehtäväksi. Maailma muuttuu vauhdilla ja nykyisin saamme median avulla lähes reaaliaikaista tietoa tapahtumista ja muutoksista. Näihin saamiimme tietoihin kuuluu myös paljon ne- gatiivisia uhkakuvia. Kasvatuksen yksi tavoite on antaa kasvatettavalle valmiuksia käsitellä näitä uhkakuvia, ja mahdollistaa hänen aktiivinen toimintansa. Kansainvälisyyskasvatuksen historiaa ja käytän- töjä Suomessa tutkinut Helena Allahwerdi (2001) yhdistää kansainvälisyyskasvatuksen ja -koulutuksen ja globaaliin kehitykseen liittyvät näkökulmat. Glo- baalia kehitystä kuvattaessa nämä alla mainitut nä- kökulmat nousevat esille ja luovat pohjaa maailman ymmärtämiselle. Eri näkökulmien huomioiminen kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteissa auttaa mei- tä luomaan kuvaa kehityssuunnista, ja tätä kautta saamme välineitä maailman ymmärtämiseen. Jokaista näkökulmaa vastaa koulutuksellinen, kokonaisvaltai- nen ja monitieteellinen näkökulma. Globaalin talouden näkökulma liittyy erityisesti kehityskasvatuksen sisältöihin. Sen lähtökohtana ovat globaali talous, maailmanmarkkinat, monikansalliset yritykset, kansainvälinen kauppa, muuttuva työ, ke- hitysyhteistyö ja verkottunut talous. Poliittinen, sodan, ja rauhan ja turvallisuuden näkökulma kuuluu rauhankasvatuksen ja turvalli- suuskasvatuksen kokonaisuuteen. Sen lähtökohtana ovat kolmannen aallon sodat, sotateknologia, ydin- 15 asevaltiot, tietokonesodat, nopeus, älykkäät ammat- tisotilaat, terroristit, sissit, merirovot, biologiset aseet ja aseistariisunta. Hallinnan, valtioiden ja kansalaisyhteiskunnan näkökulma tulee esille ihmisoikeus-, ja demokratia- ja suvaitsevaisuuskasvatuksen sisällöissä. Sen lähtökohta- na ovat verkottunut maailma, perustarpeiden tyydyt- täminen, valtio/kansalainen, ihmisoikeudet, poliittiset ihmisoikeudet, kulttuurivähemmistöt, syrjäytyminen, köyhyys, väestön liikkuvuus, pakolaisuus, neljäs maail- ma, nationalismi, rasismi, jengit, ääriliikkeet. Ekologinen näkökulma on keskeinen osa ympäris- tökasvatusta, josta nykyisin käytetään kestävän ke- hityksen käsitettä. Näkökulmaan sisältyvät ympäris- töongelmat, kasvihuoneilmiö, hapan sade, häviävät metsät, veden saatavuus, otsonikato, päästöt, energia ja bioteknologia. Kulttuurinen näkökulma liittyy eri kasvatuskäsit- teisiin kuten kulttuuri- ja monikulttuurisuuskasva- tukseen, kulttuuriseen ymmärrykseen, kulttuuriseen lukutaitoon, interkulttuuriseen kompetenssiin. Sen lähtökohtana on monikulttuurisuus, identiteettikriisit: uskonnollinen, poliittinen, kansallinen, perhe- ja su- kupuoli-identiteetti; naisen asema, yksilöllinen / yhtei- söllinen identiteetti, elämysmaailmat, elämäntavat. Näkökulmat ovat hyvin tietopainotteisia, mutta kasvatuksen sisältöihin kuuluu liittää aiheisiin kuulu- vien taitojen opettelua. Edellä esitettyjen luettelojen tarkastelu tuo esille aiheita, joita kansainvälisyyskas- vatuksen näkökulmasta tulisi tarkastella. Eri näkö- kulmien tarkastelu auttaa hahmottamaan erilaisia kehityslinjoja, jotka heijastuvat kansalaisten maail- maan erilaisina jännitteinä. Niiden sisältöjen laajuus osoittaa, että kansainvälisyyskasvatusta ei voi hoitaa yhdellä oppitunnilla. Kansainvälisyysvälisyyskasva- tuksen sisältöjen ja taitojen tulee toistua mahdolli- simman usein ja useissa yhteyksissä. Kansainvälisyyskasvatuksen suuri haaste on, että tuomalla esiin edellä mainittuja näkökulmia, se väis- tämättäkin joutuu ottamaan kantaa myös nykyisen yhteiskuntajärjestelmän epäoikeudenmukaisuuteen. Kaikki kasvatus on aina arvosidonnaista, ja on to- dennäköistä, että kansainvälisyyskasvatuksen arvot joutuvat ristiriitaan 2000-luvulla yhteiskunnassa, kouluissa ja perheissä esiintyvien kasvatustavoitteiden kanssa. Suomi ja maailman tilanne Suomi hyväksyttiin YK:n jäsenmaaksi vuonna 1955 ja vuonna 1956 YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuuri- järjestö Unescon jäsenmaaksi. Unescon perussään- nössä jäsenvaltioita velvoitetaan perustamaan kansal- linen toimikunta, jossa ovat edustettuina hallitus ja tärkeimmät kasvatuksen, tieteen ja kulttuurin alaan kuuluvien kysymysten parissa toimivat kansalliset yhteisöt. Kansalliset Unesco-toimikunnat muodos- tavat koko maailman kattavan ainutlaatuisen yhteis- työverkoston. Suomeen perustettiin oma Unesco-toi- mikunta vuonna 1957 kansalliseksi neuvoa-antavaksi asiantuntijatoimikunnaksi ja yhteistoimintaelimeksi. (Suomen Unesco-toimikunta 2009.) Toimikunta vastaa Unescoon liittyvästä tiedotuk- sesta ja toiminnasta Suomessa. Maailmanlaajuinen Unescon ystävyyskoulutoiminta (ASP – Associated Schools Project Network) aloitti toimintansa jo vuon- na 1953. Suomi on ollut verkostossa mukana vuodes- ta 1959. Unesco-koulut korostavat kansainvälistymistä ja kulttuurien välistä ymmärtämistä ja osaamista toiminnassaan. Suomen ASP-koulujen opetuksessa on korostunut ihmisoikeus-, maailmanperintö- ja ympä- ristökasvatus. Lisäksi Suomen Unesco-toimikunta on toiminut aktiivisesti myös vuonna 1990 alkaneessa Koulutus kaikille -prosessissa, joka etenee sekä kan- sainvälisenä, pitkälti kehitysyhteistyön muodossa toteutuvana kumppanuusohjelmana, että kansallisina prosesseina. (Ks. Suomen Unesco-toimikunta 2009.) Suomi on aktiivisesti huomioinut Unescon suosi- tukset esimerkiksi opetussuunnitelmissaan. Suomen kansallisissa ohjelmissa on tuotu esille samat koros- tukset kuin kansainvälisellä kansainvälisyyskasvatuk- sen tasolla: elinikäinen oppiminen, monitieteellisyys ja kokonaisvaltaisuus. Suomen YK-liitto on paran- tanut YK:n kansainvälisyyskasvatukseen liittyvien vuosikymmenten näkyvyyttä Suomessa. Samoin maailman tilanne sekä yhteiskunnalliset muutokset ovat aina vaikuttaneet kansallisiin kansain- välisyyskasvatuksen sisältöihin ja tavoitteisiin. Nykyis- tä tilannetta ajatellen Eurooppa-keskeisyys vaikutti kansainvälisyyskasvatuksen sisältöihin Suomessa koko 1990-luvun ajan. Kansainvälisyys miellettiin euroop- palaisuudeksi ja monille Eurooppa merkitsi samaa kuin Euroopan Unioni. Samaan aikaa maahanmuutto 16 Suomeen lisääntyi ja se on tuonut yhä näkyvän lei- mansa kansainvälisyyskasvatuksen sisältöihin. Nopeutunut maapalloistuminen ja median lisään- tynyt rooli 2000-luvulla on jälleen pakottanut katso- maan kansainvälisyys- ja globaalikasvatuksen tavoit- teita tarkemmin. Vuosituhatjulistus ja sen pohjalta laaditut vuosituhattavoitteet ovat tuoneet kansainväli- siä ja kehityspoliittisia teemoja osaksi kasvatusta; yhtä tärkeiksi nousevat käsitteet kuten ihmisoikeudet, rau- ha, demokratia, medialukutaito ja kulttuurinen luku- taito sekä kestävä kehitys. On toivottavaa, että näistä yhdistyy kansainvälisyyskasvatuksen kokonaisuus, joka auttaa meitä globaaliin vastuuseen kasvamisessa. Uuden suunnan etsimiseksi tarvitaan jälleen kaikkien yhteiskunnan toimijoiden yhteistyötä. Pyrkimys kohti oikeudenmukaisempaa, tasa- arvoisempaa ja ihmisoikeuksia kunnioittavaa maa- ilmaa elää vielä nykyäänkin globaalikasvatuksen teemoja yhdistävänä tavoitteena. Opetusministeriö aloitti vuonna 2007 Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -projektin, jonka tavoitteena on kansain- välisyyskasvatuksen määrän ja laadun lisääminen. Globaalikasvatuksesta kansainvälisesti sekä kansal- lisen projektin toiminnan taustoista ja toiminnasta 2000-luvulla kerrotaan seuraavassa luvussa 2. Lähteet Allahwerdi, H. 2001, Kansainvälisyyskasvatuksen suosituksista maailmankansalaisen kypsyyskokeeseen. Suomen YK-liitto kansainvälisyyskasvattajana 1970– 2000. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 230, 1–46. Delors J. et al. 1996. Learning the treasure within. Unesco: Paris. http://www.unesco.org/delors/ 12.8.2009. Jokikokko, K. 2002. Interkulttuurinen kompetenssi apuna kulttuurien kohdatessa. Teoksessa Räsänen et al. (toim.). Interkulttuurinen opettajankoulutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Acta Universitatis Ouluensis E 55, 85–96. Kivistö, J. 2007. Globaaliin vastuuseen kasvaminen. Lönnberg Print & Promo, Helsinki. Matilainen, M (tekeillä). Ihmisoikeuskasvatus lukiossa: ihmisoikeuskäsityksiä, opetuksen todellisuutta ja tavoitteita. Väitöskirja. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos. Sihvola, J. 2004. Maailmankansalaisen etiikka. Otava, Keuruu. Suomen Unesco-toimikunta, 2009. http://www.minedu.fi /unesco 12.8.2009. Suomen YK-liitto, 2009. http://www.ykliitto.fi / fi les/090612yk_teemapaivat_vuodet_vuosikymmenet. pdf 12.8.2009. Unesco 1945, Unesco Charter 1945. Paris: Unesco. (Unescon peruskirja). http://www.unesco.org 12.8.2009. Unesco 1974, Recommendation Concerning Education for International Understanding, Cooperation and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms. Paris: Unesco. http://www. unesco.org 12.8.2009. (Kasvatusta kansainväliseen ymmärrykseen, yhteistyöhön ja rauhaan sekä ihmisoikeuksien ja perusvapauksien opetusta koskeva suositus) Unesco 1995a, Declaration and Integrated Framework of Action on Education for Peace, Human Rights and Democracy. Paris: Unesco. http://www. unesco.org 12.8.2009. (Rauhan-, ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen yhteiset perusteet ja Julistus kasvatuksesta rauhaan, ihmisoikeuksien kunnioitukseen ja demokratiaan) Unesco 1995b, Declaration of Principles of Tolerance and Follow-up Plan of Action for the United Nations Year of Tolerance. Paris: Unesco. http://www.unesco. org 12.8.2009. (Unescon suvaitsevaisuutta koskevien periaatteiden julistus ja YK:n suvaitsevaisuuden tiedotusvuotta koskeva toimintasuunnitelma) Unesco 1999, Declaration on a Culture of Peace and Programme of Action on a Culture of Peace. Paris: Unesco. http://www.unesco.org 12.8.2009. (Unescon rauhan kulttuurin vuotta 2000 koskeva julistus ja sitä koskeva toimintaohjelma) Mimmi: Mistä voimaa kasvaa ihmisenä? Mitä tahansa tapahtuikaan, älä hukkaa sitä – uskoasi. Selviämme kyllä. Meidän on luotettava itseemme, tutkiskeltava sydämemme sisältöä ja – rakastettava. Silloin paljastuvat siivet kuluneiden vaatteidemme alta ja valo alkaa loistaa. Älä luulekaan, ettetkö Sinäkin olisi yksi meistä. Katso vain jälkeesi, niin näet kimmeltävän tomun leijailevan askeleissasi. Se on maan ja taivaan sekoitusta – niin kuin Sinäkin. - Susanna Rauno - 18 Tulevaisuus meissä 2 Kansainvälisyyskasvatuksesta globaalivastuuseen Monica Melén-Paaso, Taina Kaivola, Liisa Rohweder turvallisuus, sekä viimeisimpänä globalisoitumiseen liittyvät kysymykset. 1990-luvun taloudellinen lama voidaan nähdä yhtenä kansainvälisyyskasvatuksen käännekohtana. Julkisen sektorin säästöohjelman myötä alkanut hy- vinvointiyhteiskunnan kyseenalaistaminen tarjosi kan- sainvälisyyskasvatukselle uuden perspektiivin: oli aika oppia oman yhteiskunnan kriittistä refl ektiota. Kan- salaisyhteiskunnan perusteista ja kansalaisvaikuttami- sesta alettiin puhua vakavasti. Kansainvälisyyskasvatus toi tähän keskusteluun mukaan ajatuksen globaalista kansalaisyhteiskunnasta ja siinä vaikuttamisesta. Maahanmuuton lisääntyessä 1990-luvun alusta lähtien kansainvälisyys alkoi näkyä entistä selvemmin myös suomalaisessa katukuvassa. Maahanmuuttajien ja suomalaisten välisistä konfl ikteista uutisoitiin ja kirjoitettiin. Tarve suvaitsevaisuuden lisäämiseen ja syrjinnän torjumiseen voimistui. Kansainvälisyys- kasvatuksen tehtäväksi vahvistui toisaalta kulttuu- rienvälisen ymmärryksen lisääminen, toisaalta omien ennakkoluulojen tiedostaminen ja asenteiden muut- taminen. Suomalaisten perheiden liikkuvuuden merkittävä lisääntyminen 2000-luvulla on tarjonnut lapsille ja nuorille autenttisia kokemuksia ulkomaista ja toi- saalta paluumuutoista; monenlainen liikkuvuus on luonteva ja aito osa kansainvälisyyskasvatusta. New Yorkissa 11.9.2001 tapahtuneen terrori-iskun Projektimme Kasvaminen maailmanlaajuiseen vas- tuuseen/Fostran till globalt ansvar lähenee tällä erää loppuaan. Kuluneen kolmivuotiskauden aikana pro- jektin piirissä on julkaistu useita teoksia ja järjestetty monenlaisia tilaisuuksia, joissa vuoropuhelua ovat käyneet yhteiskunnan vaikuttajat, tieteiden, taitei- den, median ja elinikäisen oppimisen asiantuntijat ja ammattilaiset. Tässä luvussa kuvaamme teoreettis- käytännöllisen prosessimme etenemistä kansainväli- syyskasvatuksen ja kestävää kehitystä edistävän kou- lutuksen kautta globaaliin vastuuseen. Suomi osana muuta maailmaa Suomella on pitkä kokemus kansainvälisistä yhte- yksistä ja yhteistyöstä niin kulttuurin, tutkimuksen kuin koulutuksenkin saroilla; globaalin tiedostami- sen juuret ulottuvat kauas. Kuva maailmasta ja eri- tyisesti kehitysmaista laajeni 1960- ja 1970-luvuilla, kun alettiin puhua kansainvälisestä solidaarisuudesta. Kansainvälisyyskasvatus otettiin koulujen opetus- suunnitelmiin ja siitä tuli osa uutta peruskoulua. 1970-luvun kansainvälisyyskasvatus sai osansa politisoituneesta ilmapiiristä. Muutokset maailmalla 1980-luvun lopulla ja 1990-luvulla toivat kuitenkin kasvatus- ja koulutusalalle uusia kaikkien yhteisesti hyväksymiä teemoja, joita olivat ainakin ihmisoikeu- det, kestävä kehitys, suvaitsevaisuus ja kansainvälinen 19 jälkeen unelma yhteisestä maailmasta ei enää ollut itsestään selvää, ja kansainvälisyyskasvatuksen haas- teet moninkertaistuivat. Tällä hetkellä Suomessakin yhä useammat ihmi- set määrittelevät itsensä kansalaisiksi nimenomaan globaalissa maailmassa. Nykyisessä maailmassa tarvit- tavat kansalaistaidot ylittävät täten kansalliset rajat. Kulttuurisen herkkyyden ja empatian kyvyn kehitty- minen alkaa varhain. Siksi monikulttuurisuusopin- tojen aloittaminen jo varhaiskasvatuksessa ja niiden jatkuminen osana paitsi yleissivistävää myös aikuis- ja ammatillista koulutusta on perusteltua1. Maastrichtin konferenssin määritelmä globaalikasvatuksesta Maastrichtissa marraskuussa 2002 pidetyssä kansain- välisten järjestöjen konferenssissa annetun Global Education -julistuksen2 mukaisesti globaalikasvatus on kasvatusta, joka avaa ihmisten silmät ja mielen maailman todellisuudelle ja herättää heidät toimimaan kaikille kuuluvien ihmisoikeuksien sekä oikeudenmu- kaisemman ja tasa-arvoisemman maailman puolesta. Globaalikasvatus kattaa ihmisoikeuksien, moni- kulttuurisuuden, kehityspolitiikan, kestävän kehityk- sen ja rauhan edistämisen sekä konfl iktien ehkäise- misen kasvatuksen ja koulutuksen keinoin (kuvio 1): ”Global Education is education that opens people’s eyes and minds to the realities of the world, and awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all. Global Education is understood to encompass Development Education, Human Rights Education, Education for Sustainability, Education for Peace and Confl ict Prevention and Intercultural Education, being the global dimensions of Education for Citizenship.” Yksi Maastrichtin konferenssin keskeinen lähtökohta oli konkretisoida Yhdistyneiden Kansakuntien vuosi- tuhattavoitteiden toteuttamista käytännössä. 1 Edellä esitetty on taustakuvaus opetusministeriön alkuvuodesta 2007 julkistamalle Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelmalle, jonka jatkoa tämä Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -projekti on. 2 Maastrichtin konferenssin julistus 2002. Kuvio 1. Maastrichtissa globaalikasvatus määriteltiin muodostuvaksi viidestä kansalaiskasvatuksen ulottuvuudesta. (Melén-Paaso & Kaivola 2009) 20 Projektin perustana olevat asiakirjat YK:n vuosituhattavoitteet globaali- kasvatuksen taustalla Vuosituhannen vaihtuessa järjestettiin huippuko- kous, jossa Yhdistyneiden Kansakuntien jäsenvaltiot (189 valtiota) kokoontuivat muotoilemaan uutta visiota YK:n tulevaisuutta varten. Suomi toimi tä- män YK:n 55. yleiskokouksen puheenjohtajamaana. Yleiskokouksen päätteeksi hyväksyttiin päätöslausel- ma 55/2 eli YK:n vuosituhatjulistus. Suomi on yhdessä muiden kansakuntien kanssa sitoutunut vuosituhatjulistuksen ohjaaviin arvoihin, joihin kuuluvat: - vapaus, tasa-arvo, solidaarisuus, suvaitsevuus, kunnioitus luontoa kohtaan sekä yhteisvastuu, - rauha, turvallisuuden ja aseistariisunnan keskeinen merkitys maailmanyhteisölle, - kehitys ja köyhyyden poistaminen, - yhteisen ympäristömme suojeleminen, - ihmisoikeudet, demokratia ja hyvä hallinto, - heikompien suojelu, - vähiten kehittyneiden maiden erityistarpeiden kohtaaminen, - monenkeskisen järjestelmän vahvistaminen. Vuosituhatjulistukseen sisältyy monia koko maa- ilmaa koskevia kehitystavoitteita, jotka pyritään saavuttamaan vuoteen 2015 mennessä. YK:n piirissä on nostettu esiin erityisesti kahdeksan julistukseen si- sältyvää tavoitetta eli kehityspäämäärää (Millennium Development Goals, MDG3): 1 Puolittaa äärimmäisessä köyhyydessä elävien ja nälkäisten osuus maailman väestöstä. 2 Taata kaikille lapsille peruskoulutus. 3 Poistaa sukupuolten välinen epätasa-arvo kaikilla koulutusasteilla. 4 Vähentää alle viisivuotiaiden kuolleisuutta kahdella kolmanneksella. 5 Vähentää äitiyskuolleisuutta kolmella neljänneksellä. 6 Kääntää laskuun hi-viruksen ja aidsin, malarian ja muiden merkittävien tautien leviäminen. 7 Varmistaa ympäristön kestävä kehitys ja mm. puolittaa niiden ihmisten osuus maailman väestöstä, joilla ei ole käytössään puhdasta juomavettä. 8 Luoda globaali kumppanuus kehitykselle. Toinen globaalikasvatuksen kenttään liittyvä YK:n pit- käaikainen prosessi on Koulutus kaikille ( Education for All, EFA)4, joka sai alkunsa vuonna 1990 Jomtienissa Thaimaassa pidetyssä maailmankonferenssissa. Silloin päätavoitteeksi asetettiin kaikkien lasten saaminen perusopetuksen piiriin vuoteen 2000 mennessä ja aikuisten lukutaidottomuuden vähentäminen puo- lella. Dakarissa Senegalissa pidettiin keväällä 2000 Unescon, UNDPn, UNFPAn, Unicefi n ja Maailman- pankin koolle kutsuma Jomtienin konferenssin seu- rantakokous, Maailman koulutusfoorumi (World Education Forum, WEF), jossa hyväksyttiin Koulutus kaikille -prosessille uusi toimintaohjelma. Toimintaohjelmassa Koulutus kaikille -proses- sia kirkastettiin täsmentämällä päämääriä kuuden selkeän päätavoitteen avulla. Näistä kaksi – yleinen perusopetusmahdollisuus kaikille vuoteen 2015 mennessä sekä sukupuolten välinen tasa-arvo kou- lutuksessa vuoteen 2005 mennessä – kuuluvat myös YK:n vuosituhatjulistukseen kirjattuihin kansain- välisiin kehitystavoitteisiin. Toimintaohjelma jatkaa Jomtienin julistuksen linjalla ja siinä tunnustetaan YK:n ihmisoikeusjulistusta ja lapsen oikeuksien julis- tusta noudattaen koulutus ihmisen perusoikeudeksi. YK:n ympäristö- ja kehityskonferenssia 1992 Rio de Janeirossa Brasiliassa voidaan pitää monella tavalla merkittävänä virstanpylväänä ympäristötietoisuuden lisääntymisen kannalta. Riossa nimittäin hyväksyt- tiin Agenda 21 -toimintaohjelma, jossa kestävän kehityksen edistäminen sai kansainvälisesti sovitut 3 ks. Vuosituhattavoitteet ulkoasianministeriön sivulla. 4 ks. Koulutusta kaikille -prosessi opetusministeriön sivulla. 21 tavoitteet. Vuoden 2002 elokuussa Johannesburgin YK:n kestävän kehityksen huippukokouksessa luotiin Agenda 21 -ohjelmaa tukemaan yhteinen toiminta- suunnitelma. Tämän toimintasuunnitelman mukaan YK:n yleiskokous päätti joulukuussa 2002 kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmenen ju- listamisesta vuosille 2005–2014 (DESD, Decade of Education for Sustainable Development)5 (Kuvio 2). Euroopan neuvoston yleiskokous aloitteen tekijänä Tammikuussa 2003 Euroopan neuvoston parlamen- taarinen yleiskokous kehotti jäsenvaltioitaan edistä- mään globaalikasvatusta vahvistaakseen yleistä tietoi- suutta kestävästä kehityksestä. Yleiskokous korosti, että kestävän kehityksen edistämisessä globaalikasva- tus on välttämätöntä, jotta kaikilla kansalaisilla olisi edellytykset ymmärtää maailmanlaajuista yhteiskun- taamme ja osallistua siihen täysivaltaisina, kriittisesti ajattelevina maailmankansalaisina (ks. kuvio 2): “Promote global education to strengthen public awareness of sustainable development, bearing in mind that global education is essential for all citizens to acquire the knowledge and skills to understand, participate in and interact critically with our global society, as empowered global citizens”. Opetusministeriön Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelmasta Kasvaminen maailman- laajuiseen vastuuseen -projektiin Opetusministeriön keväällä 2007 käynnistämä Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -pro- jekti sai alkunsa aiemmin samana vuonna julkais- tusta opetusministeriön Kansainvälisyyskasvatus Kuvio 2. Globaalivastuuprojekti tukeutuu kansallisiin strategioihin ja Maastrichtin julistuksessa mainittuihin YK:n asiakirjoihin. (Melén-Paaso & Kaivola 2009) 5 YK:n kestävää kehitystä edistävää vuosikymmentä koordinoi Unesco. 22 2010 -ohjelmasta. Projektin tarkoituksena on edis- tää globaalikasvatusta suomalaisessa koulutuksen konteksissa Euroopan neuvoston parlamentaarisen yleisko kouksen (2003) asettamien tavoitteiden mukaisesti. Kehittämistyön lähtökohtana oli mää- ritellä sellainen suomalaiseen koulutusjärjestelmään luontuva sisältö ja merkitys käsitteelle globaalikasva- tus (global education), joka tukeutuu edellä kuvat- tuun Maastrichtin konferenssin (2002) julistukseen. Projektin keskeiseksi tavoitteeksi muotoutui lisätä globaalikasvatuksen laatua ja vaikuttavuutta formaalissa, nonformaalissa ja informaalissa koulutuksessa sekä sy- ventää tietoisuutta globalisaation monista ilmentymistä. Projektin kohderyhmäksi hahmottui koko suomalainen yhteiskunta, jossa avaintoimijana on kansalainen ja kes- keisenä toimintona elinikäinen oppiminen (Kuviot 3 ja 4). Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -pro- jektissa globaalikasvatuksella tarkoitetaan sellaista kasvatuksen, koulutuksen ja ohjauksen tukemaa pro- sessia, joka avaa ihmisten silmät ja mielen maailman Kuvio 3. Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -projek- tin ydin muodostuu globaalikasvatuksen viidestä ulottuvuudes- ta, jotka vastuuseen kasvamisen myötä aktivoivat kansalaisia toimimaan hyvän elämän ja kestävän tulevaisuuden puolesta. (Melén-Paaso & Kaivola 2009) todellisuudelle ja herättää heidät globaaliin vastuu- seen, eli toimimaan kaikille kuuluvien ihmisoikeuksi- en sekä oikeudenmukaisemman ja tasa-arvoisemman maailman puolesta. Globaali kasvatuksella tuetaan siis kasvamista maailmanlaajuiseen vastuuseen, eli globaaliin vastuuseen, hyvän elämän ja kestävän tule- vaisuuden edistämisessä. Globaalikasvatuksesta globaalivastuuprojektiksi Kaikkea ihmisten toimintaa ohjaavat aina tietyt arvot sekä asenteet. Millaiset arvot tukevat ja ohjaavat glo- baaliin vastuuseen kasvamista? Tulevaisuus ei tapahdu itsestään, vaan luomme sen tekemillämme valinnoilla. Kaikilla kansalaisilla tulisi olla mahdollisimman hyvät edellytykset ymmärtää maailmanlaajuista yhteiskun- taamme ja osallistua siihen täysivaltaisina, kriittisesti ajattelevina maailmankansalaisina. Globaali etiikka ja siihen nivoutuvat arvot voidaan nähdä vastuun ottamisen perustana. Ihmisoikeuksien kunnioittamista ja monikulttuurisuuden ymmärtä- mistä voidaan pitää globaalin etiikan toimeenpanon ja toteutumisen edellytyksinä. Ihmisen toiminta on eettistä silloin, kun se noudattaa yleisesti hyväksytty- jä moraalisia arvoja; moraalilla ja moraalisilla arvoilla viitataan yleisesti hyväksyttyihin käsityksiin hyvästä ja pahasta, oikeasta ja väärästä. Oppiminen määritellään kokonaisvaltaiseksi proses- siksi, johon liittyy oleellisesti yksilöiden ja yhteisöjen toimijuus sekä identiteetin rakentuminen. Tämän päivän koulutuksellisena haasteena onkin kehittää op- pimisympäristöjä sellaisiksi, että niiden toimintakult- tuuri tukee ihmisten välistä vuorovaikutusta, oppimis- ta ja osaamisen jakamista sekä uuden tiedon luomista. Yhteiskuntamme arvoperustan ja identiteetin vahvis- taminen ovat myös koulutuksellisessa ytimessä. Tähän ytimeen lukeutuu myös vastuullisuuteen kasvaminen. Keskeisiä – jopa tietyssä mielessä universaaleja – reu- naehtoja mielekkäille ja vastuullisuutta tukeville oppi- misympäristöille ovat sellaiset toimintatavat ja sisällöt, jotka tukevat syvällisen ja monipuolisen ymmärryksen rakentumista. Nämä oppimisprosessit sisältävät tietoja, taitoja, asenteita ja arvoja. Vastuullisuuteen kasvami- seen tarvitaan myös opetusta, kasvatusta, vertaistukea ja omaehtoista, sisäistä halua ja motivaatiota. Vastuul- 23 lisuuteen tarvitaan yhteisesti jaettua arvomaailmaa ja eettisiä pelisääntöjä.6 Keskeisempiä haasteita nykyelämässä on saada muuttuvista ympäristöistä selkoa ja kyetä elämään niissä omaa hyvää elämäänsä. On olemassa joukko oppimisen areenoita, joilla merkitykselliset taidot opitaan. Muodollisen, tutkintoja tuottavan eli formaalin koulutuksen ulkopuolella on paljon toi- mintaa, joka on jollakin tavalla organisoitua. Silloin puhumme nonformaalista eli epämuodollisesta kou- lutuksesta. Näiden kahden järjestetyn toiminnan ulkopuolella – tai ehkä pikemminkin lomassa – on informaali oppiminen eli arkipäivän oppiminen, jota tapahtuu lukemattomissa tilanteissa, yhteisöissä ja ympäristöissä. Monet arkipäiväiset toiminnot tukevat ihmisten oppimista, usein huomaamatta.7 Kasvaminen globaaliin vastuuseen edellyttää yhteistyötä Vuosituhannen vaihteessa keskustelu globalisaation maailmanlaajuisista taloudellisista, sosiaalisista, kult- tuurisista ja ympäristöllisistä vaikutuksista lisääntyi. Yksi syy tähän oli 1990-luvulla räjähdysmäisesti ke- hittynyt tieto- ja viestintätekniikka, joka mahdollisti reaaliaikaisen tiedon saannin maapallon eri osista. Tiedotusvälineet alkoivat välittää yhä enemmän tie- toa muun muassa nälänhädästä, äärimmäisestä köy- hyydestä, aseellisista konfl ikteista sekä globaaleista ympäristöongelmista. Suomessa ja maailmassa eletään tällä hetkellä mur- rosaikaa, jossa yhteiskunnan eri toimijat sopeutuvat kestävän kehityksen vaateisiin globaalilla, alueellisella Kuvio 4. Globaaliin vastuuseen kasvaminen tapahtuu yksin ja vuorovaikutuksessa muiden kanssa monenlaisissa oppimisympäristöissä ja toiminnoissa. (Melén-Paaso & Kaivola 2009) 6 Katso tarkemmin Kristiina Kumpulaisen artikkeli tässä julkaisussa. 7 Aiheesta on kirjoittanut projektin piirissä myös Tomi Kiilakoski teoksessa Rohweder, L. (2008; toim.). Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen: Yhteiskunnan toimijoiden puheenvuoroja. Opetusministeriön julkaisuja 2008:40, 168–169. 24 sekä paikallisella tasolla. Maailman väkiluvun ja ku- lutuksen kasvu johtavat siihen, että luonnonvarojen käyttö lisääntyy ja kielteiset ympäristövaikutukset kasvavat. Esimerkkejä tällaisista vaikutuksista ovat kasvihuonekaasupäästöjen kasvu, sademetsäpinta- alan pieneneminen, kalakantojen ylikalastus, makean veden puute, luonnon monimuotoisuuden pienene- minen sekä ruokaturvan heikkeneminen. Luonnon- varojen kasvava kysyntä tarkoittaa lisääntyvää kilpai- lua raaka-aineista, joka puolestaan muuttaa globaale- ja voimasuhteita, vaikuttaa ihmisten turvallisuuteen sekä lisää ihmisten välistä eriarvoisuutta. Hyvä elämä ja kestävä tulevaisuus edellyttävät, että ihmiset oppi- vat elämään harmoniassa toistensa kanssa siten että luonnon kantokykyä ei ylitetä. Globalisaatiota ja kestävää kehitystä ei voi tar- kastella toisistaan riippumattomina ilmiöinä. Ne molemmat ovat prosesseja, joissa tavoitellaan pit- käaikaista dynaamista tasapainoa. Globalisaatiossa ja kestävässä kehityksessä on kysymys uudenlaisesta taloudellisiin, ekologisiin, sosiaalisiin ja kulttuurisiin seikkoihin vaikuttavasta asetelmasta. Parhaimmillaan maailmaan muodostuu joustavia yhteistyöprosesseja, joissa pyritään toimimaan vastuullisesti (kuvio 5). Tutkimuksen tulee tuottaa objektiivista tietoa ja uusia resurssitehokkaita ihmisten hyvinvointia lisää- viä innovaatioita. Näitä ovat esimerkiksi bio-osaa- minen, tuotelähtöinen resurssitehokkuus, suljetut materiaalikierrot, aineettomat palvelut ja sosiaaliset innovaatiot. Elinkeinoelämä on yhteiskunnan keskeinen toimija ja hyvinvoinnin edistäjä. On tärkeää, että elinkeinoelämä tunnistaa vastuullisuuden osana tu- levaisuuden menestystä. Elinkeinoelämä tarvitseekin yhä enemmän kulttuurista ja poliittista taitoa neuvo- tella muiden yhteiskunnallisten toimijoiden kanssa siitä, miten globaalista taloudesta saatavia hyötyjä voidaan toteuttaa ja jakaa oikeudenmukaisesti. Kansalaisjärjestöt edustavat kansalaisten ääntä erilai- sissa asiayhteyksissä. Niillä on tärkeä rooli yhteiskun- nallisina kriitikkoina ja vastuullisten toimintamallien eteenpäin viejinä. Medialla on keskeinen rooli globaalin vastuuseen kasvamisen areenana. Media muokkaa ihmisten maa- ilmankuvaa sekä kuvaa samalla aikansa yhteiskuntaa. Median vaikutukset näkyvät tiedollisella, toiminnallisel- la ja emotionaalisella tasolla. Onnistuessaan media aut- taa ihmisiä hahmottamaan ja tarkastelemaan maailmaa eri näkökulmista sekä lisää taitoa eläytyä toisenlaisissa olosuhteissa elävien ihmisten osaan. Median tulisi he- rättää meissä ensisijaisesti globaaliin vastuuseen liittyviä kysymyksiä, eikä niinkään antaa valmiita vastauksia. Li- säksi media voi yhdistää tehokkaasti eri puolilla maail- maa elävät ihmiset etenemään kohti yhteistä päämäärää. Hallittu globalisaatio edellyttää laaja-alaisia ja syväl- lisiä muutoksia niin yksilöiltä kuin myös edellä maini- tuilta yhteiskunnallisilta toimijoilta (kuvio 4). Vastuulli- nen päätöksenteko ja parhaiden ratkaisujen löytäminen on monimutkaista, koska tietoa ja asiantuntijoita on paljon. Kysymys on eri aloille linkittyvästä sekä eri aloja ja eri toimijoita yhteen nivovasta asiasta. Edellytyksenä on yhteistyön lisääminen ja vastuuseen kasvamisen edis- täminen niin muodollisen eli formaalin, epämuodolli- sen eli nonformaalin kuin myös arkipäivän oppimisen eli informaalin oppimisen puitteissa. Globaaliin vastuuseen kasvamisen näkökulmasta on tärkeää, että kaikki yhteiskunnan toimijat ym- märtävät elinikäisen oppimisen tärkeyden ja myös tietoisesti edistävät tätä. Muodollisen oppimisen puitteissa (oppilaitokset) tapahtuvan kasvatuksen ja koulutuksen tulee antaa valmiuksia ja perusta elin- ikäiselle oppimiselle. Sen tulee herättää sekä uteliai- suutta ja avoimuutta uusille asioille että herkkyyttä havaita muutostarpeita. Epämuodollisten oppimisen areenojen tärkeänä tehtävänä on antaa mahdollisuus jatkuvalle kasvulle ja kehitykselle. Esimerkkejä kes- keisistä epämuodollisen oppimisen areenoista ovat nuorisotyö, kansalaisjärjestötoiminta, elinkeinoelä- mä ja media. Epämuodollisen oppimisen areenoilla edistetään muutososaamista, lisätään ymmärrystä tulevaisuuden haasteista sekä sitoutetaan ihmiset yh- teisölliseen ja vastuulliseen toimintaan. Keskeistä on ennakoivan ja integroivan osaamisen kehittyminen. Kasvaminen globaaliin vastuuseen edellyttää yh- teiskunnan kaikilta toimijoilta muutosta. Globaaliin vastuuseen liittyviä haasteita voidaan pitää kaukaisina ja mahdottomina ratkaista. Niitä tulee kuitenkin lähestyä konkreettisesti ruohonjuuritasolta pienin as- kelin niin yksilön kuin myös yhteiskunnallisten toimi- joiden näkökulmasta. Ongelmien ratkaisu edellyttää osaamista sekä yhteisöllistä, vuorovaikutteista ja ennen kaikkea vastuullista toimintaa ja demokraattista pää- 25 töksentekoa sekä erilaisuuden hyväksymistä. Globaa- liin vastuuseen kasvamisen näkökulmasta on tärkeää, että kaikki yhteiskunnan toimijat tarkastelevat omaa toimintaansa rakentavan kriittisesti ja kohdentavat resurssejaan ratkaisukeskeisiin lähestymistapoihin. Yhteenveto projektista ja katsaus tulevaan Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelman pohjalta ope- tusministeriö käynnisti vuonna 2007 kolmivuotisen ”Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen” -projek- tin, josta käytetään työnimeä Globaalivastuuprojekti. Projektin keskeinen tavoite on globaalikasvatuksen laadun ja vaikuttavuuden lisääminen. Hankkeen avul- la edistetään vastuun ottamista yhteisistä asioista ja sen kohderyhmänä on koko yhteiskunta. Globaalivastuuprojektissa globaalikasvatuksella tarkoitetaan kasvatuksen, koulutuksen ja ohjauksen tukemaa prosessia, joka avaa ihmisten mielet maa- ilman todellisuudelle ja herättää heidät globaaliin vastuuseen eli toimimaan kaikille kuuluvien ihmisoi- keuksien sekä oikeudenmukaisemman ja tasa-arvoi- semman maailman puolesta. Projektin käsitteellisenä taustana olevan ns. Maastrichtin konferenssin (2002) julistuksen mukaisesti globaalikasvatus kattaa ihmis- oikeuksien, monikulttuurisuuden, kehityspolitiikan, kestävän kehityksen ja rauhan sekä konfl iktien eh- käisemisen edistämisen. Yksi Maastrichtin konferens- sin lähtökohtia oli YK:n vuosituhattavoitteiden saa- vuttaminen. Projekti noudattaa Euroopan neuvoston parlamentaarisen yleiskokouksen (2003) suositusta edistää globaalikasvatusta, jotta yleistä tietoisuutta kestävästä kehityksestä voitaisiin vahvistaa. Globaalivastuuprojektin yhteydessä tarkastellaan myös globalisaatiota ja kestävää kehitystä omana kokonaisuutena. Tämän noin puolentoista vuoden pituisen osahankkeen nimi on ”Globaali vastuu ja kestävä kehitys koulutuksessa – kehittämisen ja seu- rannan tietopohja”. Tavoitteena tässä työnimeltään Tietopohja-osahankkeessa on kerätä yhteen tietoa globaalin vastuun edistämisen ja kehittämisen kei- noista koulutusorganisaatioissa. Lisäksi tarkoituksena on hahmotella globaalin vastuun ja kestävän kehi- tyksen edistämiselle ja seurannalle indikaattorijärjes- telmä. Osahankkeen pilotointivaiheessa keskitytään korkeakoulusektorille, mutta johtopäätökset ja mah- dolliset suositukset tulevat koskemaan koko koulu- tusjärjestelmää. Osahankkeen raportti julkaistaan joulukuussa 2009. Globaalivastuuprojektin piirissä on lisätty ak- tiivisesti toimien kansalaisten tietoisuutta, jonka tavoitteena avata ihmisten mieli vastuullisuudelle ja herättää heidät toimimaan vastuullisesti yksilöinä, kansalaisina ja maailmankansalaisina. Työprosessien tuloksina syntyneistä yhteyksistä, lisääntyneestä ym- märryksestä sekä uudesta tiedosta ja toimintatavoista on tiedotettu monin tavoin. Projektin vastuuhenkilöt ovat sidosryhmiensä kanssa yhteistyössä järjestäneet useita työseminaareja ja julkaisseet artikkeleita ja teoksia, jotka kaikki ovat saatavilla ilmaiseksi opetus- ministeriön julkaisut-verkkosivuilta pdf-muodossa. Opetusministeriön julkaisuja -sarjassa on projek- tin tuloksena ilmestynyt tämä kirja mukaan lukien Kuvio 5. Yhteiskunnan toimijat vuorovaikuttavat monenlaisissa paikallisissa ja globaaleissa prosesseissa (perustuu teokseen Rohweder 20088). Kestävä tulevaisuus Sosiaalis- kulttuurinen Ekologinen Taloudellinen Työelämä Nuoriso- työ Media Kansalaisjärjestöt Tutkimus ja koulutus Monica Melén-Paaso & Liisa Rohweder 2009 Yhteiskunnan toimijat 8 Rohweder, L. (2008; toim.). Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen: Yhteiskunnan toimijoiden puheenvuoroja. Opetusministeriön julkaisuja 2008:40, 168–169. 26 jo kuusi teosta. Kokonaan uutena tietoisuuden lisää- misen säännöllisenä kanavana toimii projektin oma artikkelipalsta ”Teemana maailmanlaajuinen vastuu” opetusministeriön Etusivu-verkkolehdessä. Projektin tärkeimmistä toiminnallisista tuloksista tähän mennessä mainittakoon vielä, että globaalivas- tuuprojektista on työprosessien myötä muotoutunut aidosti poikkihallinnollinen projekti, jonka toiminnot kattavat opetusministeriön koulutus ja tiedepolitiikan sekä kulttuuri, liikunta ja nuorisopolitiikan osaston kaikki toiminta-alat. Loppukauden aikana työstetään 31.1.2010 men- nessä opetusministeriölle strategia-asiakirja, jossa projektin ja sen ohjausryhmän työprosessien 2007– 2009 oppimiskokemusten pohjalta määritellään glo- baaliin vastuuseen tähtäävän globaalikasvatuksen 1 visio eli tahtotila, 2 missio eli miksi globaalikasvatusta tarvitaan, mitä sillä halutaan aikaansaada, 3 strategiset linjaukset, jolla pyritään edistämään vision toteutumista mission antamissa puitteissa, 4 avainsuositukset strategisten linjausten toimeenpanoksi käytännössä, sekä 5 ehdotus seurannan ja arvioinnin tietopohjaksi (tämä kohta valmistellaan projektin Tietopohja- osahankkeessa). Tämän asiakirjan – niin kuin koko projektin – läh- tökohtana on rakentaa uutta tietoa, laajaa ymmär- rystä ja vankkaa globaalivastuun arvopohjaa, joka perustuu Suomen kansainvälisyyskasvatusta koskevan kansainvälisen arvioinnin (2004) ja opetusministe- riön Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelman (2007) muodostamalle perustalle. Lisätietoa projektin keskeisistä tuotoksista 2007–2009 Opetusministeriön Etusivu-verkkolehden artikkeli- palsta ”Teemana maailmanlaajuinen vastuu” Projektin kehitysvaiheita on syksystä 2007 voinut seurata verkkolehdessä. Uusi artikkeli julkaistaan kahden viikon välein. http://www.minedu.fi /etusivu –> Teemana maailmanlaajuinen vastuu Perustietoa Globaalikasvatusprojektista http://www.minedu.fi /etusivu/arkisto/2007/2510/ globaalivastuu_1.html Projekti kasvoi 2007 vuoden alussa julkaistusta opetusministeriön kansainvälisyyskasvatus 2010-ohjelmasta, joka jo etsi koko yhteiskunnan toimijat mukaansa hakevaa mallia. Globaalikasvatus-projektin kohderyhmä on vuosina 2007–2008 laajentunut koskemaan koko yhteiskuntaa ja avainkäsitteet projektissa ovat ’kansalainen’ ja ’elinikäinen oppiminen’. Ks. Melén- Paaso (2007) Etusivu-verkkolehden teemapalstalla. Global Education in Finland (2004). The European Global Education Peer Review Process. National Report on Finland. North-South Centre of the council of Europe. Lissabon. Education for Global Responsibility – Finnish Perspectives -julkaisu Tutkijoiden artikkeleista koostuva julkaisu määrittelee globaalikasvatuksen ja siihen liittyvien teemojen käsit- teitä. Julkaisun lähtökohtana on Maastrichtin julistus vuodelta 2002. Education for Global Responsibility – Finnish Perspectives. Kaivola, T. & M. Melén-Paaso (2007; eds.). Publications of the Ministry of Education 2007:31. Puheenvuoroja maailmanlaajuiseen vastuuseen kasvamisesta -julkaisu Raportin ensimmäisessä Symposiumin satoa -osassa globaalikasvatuksesta puhuvat sekä koti- että ulkomaiset tutkijat. Raportin toinen jakso koostuu projektin etenemistä dokumentoivista kirjoituksista. Puheenvuoroja maailmanlaajuiseen vastuuseen kasvamisesta. Kaivola, T. (2008;toim.). Opetusministeriön julkaisuja 2008:13. 27 Kasvaminen globaaliin vastuuseen – Yhteiskunnan toimijoiden puheenvuoroja -julkaisu Opetusministeriön julkaisuja 2008:40. Rohweder, L. (2008; toim). Yhteiskunnan eri toimijat kertovat mitä globaaliin vastuuseen kasvaminen voi olla. Towards Sustainable Development in Higher Education – Refl ections Publications of the Ministry of Education 2007: 6, http://www.minedu.fi /OPM/Julkaisut/2007/ html?lang=en&extra_locale=en Sustainable_ Development_in_Higher_Education. Kaivola, T. & L. Rohweder (2007; eds.). Kohti kestävää kehitystä – pedagoginen lähestymistapa Opetusministeriön julkaisuja 2008:3. http:// www.minedu.fi /OPM/Julkaisut/2008/ Kohti_kestavaa_kehitysta._Pedagoginen_ lahestymistapa?lang=fi &extra_locale=fi . Rohweder, L & Virtanen A. (2008; toim) An Agenda for Global Responsibility –multimediaoppimateriaali Professori Lars Rydénin käsikirjoitukseen perustuva multimediaoppimateriaali maailmanlaajuisesta vastuusta. Professori Lars Rydénin (Uppsalan yliopisto) ja tuottaja Magnus Lehmanin (Baltic University Programme) opetusministeriön rahoituksen turvin tuottama multimediaproduktio on saatavilla verkosta ja on vapaasti käytettävissä. Mimmi: Ajattelevan ihmisen vastuulla... ...onko koko maailma? Yhden ekologisen jalanjäljen painalluksella voi silti koko kupla puhjeta. Jaksaako pieni ihminen niin suuren taakan? Jos vastuun opettamisen sijaan jokainen meistä opettelisi vastuullisuutta – ottaisi vastuun itsestään, omista sanoistaan, teoistaan ja ajatuksistaan. Jos ihan jokaikinen sen tekisi: keskittäisi kaiken voimansa omaan ytimeensä, niin rauhaan ei tarvitsisi enää kasvattaa. Vaan rauha kasvaisi itsestään kuin ruoho yli koko maan piirin. - Susanna Rauno - 29 Tulevaisuus meissä 3 Opettajat sillanrakentajina ja globaalin vastuun muutosagentteina Rauni Räsänen on sidoksissa arvoihin ja kuinka keskeinen kasvu- ympäristön inhimillisyys on ihmisen kehitykselle. Koulussa on useita opettajia ja myös muita ai- kuisia kuin opetushenkilökuntaa. Vaikka yksittäisen opettajan voimat ja kyvyt ovatkin rajalliset, paljon voidaan saada aikaan opettajakunnan ja kouluyhtei- sön yhteistyöllä. Tämä edellyttää sitä, että aikuisten kesken on jonkinasteinen yhteisymmärrys siitä, mikä on olennaista ihmisen hyvinvoinnille, kehitykselle ja elämän mielekkyydelle. Tästä keskusteltaessa kes- keisiä henkilöitä ovat tietenkin oppilaat ja heidän vanhempansa, mutta koulun henkilökunta voi olla se taho, joka huolehtii keskustelun alullepanosta ja jat- kumisesta. Lisäksi opettajan on nykyään tunnettava kasvatussektori koulua laajemmin ja oltava tietoinen niistä muista vaikutteista, joiden keskellä nuori elää ja joita voitaisiin myönteisesti käyttää hyväksi koulu- tuksessa ja kasvatuksessa. Yhteistyö esimerkiksi kan- salaisjärjestöjen ja koko informaalin ja nonformaalin sektorin kanssa on osa nykyajan opettajien ammat- titaitoa. Liian usein opettajankoulutus edelleenkin keskittyy pelkästään formaaliin koulutukseen ja didaktisten valmiuksien kehittämiseen. Ne ovat tär- keitä, mutta eivät riittäviä taitoja oppijoiden koko- naispersoonallisuuden kehittymisen ja hyvinvoinnin takaamiseksi. Koulutus vaikuttaa paitsi ihmissuhteidensa myös sisältöjensä, menetelmiensä ja koko toimintakulttuu- Johdanto Usein kuulee sanottavan, ettei koulu ole enää kovin tärkeä vaikuttaja tulevien sukupolvien kasvatta- misessa ja että nuoret saavat vaikutteensa lähinnä kotoa, populaarikulttuurista, kaveripiiristä ja me- diasta. Tämä on ehkä osittain totta, mutta useat tutkimukset ja selvitykset osoittavat myös sen, että koulu ja opettaja voivat edelleen olla ratkaiseva tekijä lapsen ja nuoren elämässä (esim. Kaikkonen & Sandström 1998; Tarvainen 2008). Jo ajallises- ti koulun mahdollisuudet vaikuttaa ovat edelleen ainutlaatuiset, sillä esimerkiksi peruskoulu kokoaa yhteen kaikki tulevat kansalaiset lähes kymmeneksi vuodeksi. Inhimillinen vuorovaikutus ja pitkät, tur- valliset ihmissuhteet ovat edelleen keskeisiä ihmisen kasvulle, kehitykselle ja hyvinvoinnille (Haiqin, Liu 2009). Tärkeää on muistaa myös se, että kouluto- verit ovat monelle nuorelle se tekijä, jonka vuoksi kouluun tullaan, joskin he voivat olla myös se, jota siellä pelätään. Joka tapauksessa luokka, koulu ja opetusryhmät ovat pitkäaikaisia kasvuympäristö- jä, joten niiden vaikutus on suuri ja siksi niiden laadusta, turvallisuudesta ja innostavuudesta on huolehdittava. Näiden seikkojen korostaminen muistuttaa jo sinällään opettajien työn eettisestä luonteesta ja siitä, kuinka monella tavalla kasvatus 30 rinsa kautta. Mielenkiintoinen kysymys monikult- tuurisuuden ja kansainvälisyyden näkökulmasta on se, kenen kulttuuri ja mitkä sisällöt koulun oppisisäl- töjä hallitsevat ja kuka niistä päättää. Viimeisimpiin vuosiin saakka kuva suomalaisuudesta on kouluissa ja opetussuunnitelmissa ollut melko yksiulotteinen ja yksikulttuurisuutta korostava. Se on historian valossa ymmärrettävää, mutta tilanteen on aika muuttua jos Suomi haluaa tukea monikulttuurisen yhteiskunnan rakentumista ja globaalin vastuun kantamista sekä valmistaa tulevia kansalaisia kansainväliseen kans- sakäymiseen ja työskentelyyn monikulttuurisissa konteksteissa. Suomalaisessa koulussa opettajien autonomia on sisältöjen ja varsinkin menetelmien suhteen suuri joskin myös valtakunnalliset perusteet ovat tärkeitä suunnannäyttäjiä. Joka tapauksessa käy- tännön koulutyössä opettajan näkemyksillä, visioilla ja arvoilla on ratkaiseva merkitys sille, mikä rooli globaalin vastuun kehittämisellä koulussa on ja mi- ten kokonaisvaltaisiin uudistuksiin hän on valmis. Opettajien rooli ja tehtävä on vaativa ja siksikin he tarvitsevat työssään tukea: yhteistyöhaluisia kol- legoita, kannustavia ja tukevia johtajia sekä loogista koulutuspolitiikkaa ja taloudellista resurssointia tär- keinä pidettyjen arvojen ja periaatteiden suunnassa. Lisäksi he tarvitsevat hyvän koulutuksen, joka elää tässä ajassa, uudistuu ja tukee valmiuksia jatkuvaan kriittiseen refl ektioon unohtamatta työn eettistä perustaa. Opettajiin liittyvät vaatimukset ovat vain entisestään lisääntyneet ja monet tehtävät, joista ai- emmin kodin oletettiin huolehtivan, ovat siirtyneet kouluille. Opettajat työskentelevät siten hyvin moni- naisten ja ristiriitaistenkin vaateiden viidakossa, jossa he yrittävät muodostaa omaa näkemystään työnsä luonteesta ja sen keskeisistä tehtävistä. Ammatil- lisessa kirjallisuudessa painotetaan opettajan työn autonomiaa ja transformatiivisen intellektuellin roo- lia, mutta toisaalta korostetaan, että opettaja toimii tiiviissä yhteistyössä paitsi vanhempien myös monien muiden yhteistyötahojen kanssa. Suhde yhteiskun- taan on monimutkainen ja sitä kuvannee eräänlainen kaksoissidos: samalla pitäisi sekä sosiaalistaa että an- taa valmiuksia uudistaa nykyisiä käytänteitä ja raken- teita (Raivola 1993). Olennaisen hahmottaminen, hyvä työyhteisö ja tukevat koulutuspoliittiset ratkai- sut ovat tärkeitä työssä jaksamisen edellytyksiä. Keskityn nyt artikkelissani tarkastelemaan pe- rusteellisemmin niitä näkökohtia, joita olen edellä avannut. Pohdin ensin opettajan työn luonnetta erilaisten siitä käytettyjen metaforien kautta, min- kä jälkeen keskityn tarkastelemaan opettajan työn eettisiä ulottuvuuksia. Tämän jälkeen paneudun monikulttuurisuuden, kansainvälistymisen ja globa- lisaation tuomiin haasteisiin ja niiden edellyttämiin muutoksiin opettajan työn hahmottamisessa ja käy- tännön toimissa korostaen opettajan sillanrakentajan, kanssakulkijan ja muutoksen mahdollistajan roolia. Lopuksi pyrin kokoamaan keskeiset ajatukseni opet- tajasta maailmanlaajuisen vastuun herättäjänä tämän hetken suomalaisessa alan keskustelussa. Opettajan työtä kuvaavat metaforat ja maailmanlaajuinen vastuu Opettajan työ on eri aikoina nähty hieman eri lailla ja ammattia on tarkasteltu muun muassa taitona, taiteena, sovellettuna tieteenä, eettisenä ammattina ja opettaja oman työnsä tutkijana -lähestymistapa- na (esim. Fullan 2001, Liston ja Zeichner 1991, Noddings 1992 & 2002, Tom 1984). Tarkastelussa ovat välillä painottuneet tietopuoliset kompetenssit, välillä on taas korostettu opettajan työn sosiaalisia, emotionaalisia ja eettisiä puolia ja sellaisia ominai- suuksia kuin empatia, välittäminen ja arvojohtajuus. Keskustelua on käyty opettajasta oppilaan kohtaajana ja ohjaajana, tietojen ja taitojen välittäjänä ja yhteis- kunnallisena sopeuttajana ja/tai muutosagenttina (esim. Aaltola 2005, Määttä 2005, Luukkainen 2005, Suoranta & Moisio 2005). Kaikki nämä puo- let ovat työssä tarpeellisia, joskin painotuseroja on esiintynyt sen mukaan, mitä kulloinkin on pidetty keskeisenä. Opettajan ammattia on kuvattu myös erilaisten metaforien avulla. Niillä on pyritty tavoittamaan jotain keskeistä työn perusolemuksesta ja samalla välittämään tuota viestiä tai tuomaan innoitusta am- mattiryhmän edustajille, ammattiin koulutettaville tai ulkopuolisille intressitahoille. Tarkastelen tässä muutamia näistä metaforista. Opettajien ammatti- järjestö OAJ käyttää opettajan työstä kuvaa, jossa on kasvava taimi ja sen vieressä teksti ”Ammattina tule- 31 vaisuus”. Konkreettisena viestinä on lapsen ja nuo- ren kasvun tukeminen ja ohjaaminen tulevaisuutta silmälläpitäen. Kuva jättää paljon avoimeksi ja kes- kittyy kasvavan ja kasvatettavan väliseen suhteeseen sekä ajatukseen siitä, että tulevaisuus on kasvavan lapsen kautta läsnä kasvatustilanteessa. Samoin se muistuttaa, että tulevaisuusperspektiivi, ja mahdolli- sesti myös tulevaisuuden visio, on tärkeä tekijä kas- vatustilanteessa. Toinen opettajan työstä hyvin yleisesti käytetty metafora on soihtu, lamppu tai kynttilä – joka ta- pauksessa valon ja lämmön lähde. Tuo soihtu on keskeinen pedagogian ylioppilaiden logossa ja sitä on pitkään käytetty esimerkiksi opettajien rintamerkeis- sä sekä maisterinsormuksissa. Se ilmaisee opettajan työhön perinteisesti kuulunutta ajatusta sivistyksestä, tiedon valosta ja kansan valistamisesta. Valo näyttää tietenkin myös suuntaa ja lämpö voi ilmentää ajatus- ta lämpimistä väleistä ja välittämisestä. Tämän meta- foran mukaisesti opettajia on joskus puolileikillisesti nimitetty kansankynttilöiksi. Globaalin vastuun yhteydessä nimeä voisi laajentaa ja kysyä, olisiko opettajissa ainesta toimia kansojen kynttilöinä, jotka ”avaavat ihmisten silmät ja mielen maailman realitee- teille ja herättävät heidät saamaan aikaan maailman, joka on oikeudenmukaisempi ja tasa-arvoisempi ja joka huomioi kaikkien perustavanlaatuiset oikeudet” (Maastricht declaration 2002). Opettajuutta, samoin kuin ihmiselämää yleen- säkin, on kuvattu myös tienä tai matkana, jossa on eri vaiheita, jossa etsitään suuntaa ja tavataan muita matkalla olevia. Tätä metaforaa on käyttänyt muun muassa Martti Jussila kuvatessaan aforismikokoel- massaan kasvatusta näin: ”Kasvatus on matka toiseen ihmiseen, se helpottuu tai vaikeutuu nöyrtymispis- teen löytymisen kautta.” Matkalla tarvitaan myös tienviittoja, ja sellaisiksi on usein esitetty arvot. Ju- hani Aaltola (2005, 21–22) toteaakin opettajan työn mieltä tarkastellessaan, että muutos ja kehittäminen eivät ole itsetarkoitus: ne ovat arvokkaita ja hyödyl- lisiä vain, jos ne ovat inhimillisen kasvun kannalta perusteltuja ja jos niissä voi toteutua ihmisille tärkei- tä arvoja. Opettajaa on kuvattu myös kanssakulkijaksi, joka matkaa oppilaidensa kanssa tietyn ajan kunnes he ovat kykeneviä itse matkaa taittamaan (Lindqvist 1986). Matkalla maasto ja maisemat vaihtelevat – on mutkaa, ylämäkeä ja alamäkeä, ja opettajan rooli näissä vaiheissa voi olla erilainen. Tiestä on puhuttu myös vaarana opettajan työlle silloin kun siitä tulee liian urautunut ja valmiiksi tallattu. Aaro Hellaa- koski on aforismissaan ilmaissut asian näin: ”Tietä käyden tien oot vanki, vapaa on vain umpihanki.” Suomalaiselle puhtaita valkoisia hankia hiihtäminen on mieluisa kuva myös opettajan työstä, eikä metafo- ra eräänlaisesta löytöretkeilystä, maailman avaamises- ta tutkimisen ja tiedon etsinnän kautta ole myöskään opettajan työlle vieras. Erityisen merkittävää näissä matkavertauksissa on niiden kokonaisvaltainen nä- kemys ihmisestä ja kasvatuksesta sekä ajatus elämän pituisesta jatkuvasta oppimisesta ja kehityksestä. Hellaakosken aforismi taas muistuttaa muutoksen vaikeudesta, mutta myös sen ratkaisevasta uutta luo- vasta ja vapauttavasta tehtävästä. Ajoittain matka-metaforaa on muutettu niin, että matkaa taitetaankin vedessä – joko joessa, jossa on suvanto- ja virtapaikkoja, tai järvellä tai merellä, jossa ulapat ovat avarammat ja jossa navigointi nousee tärkeäksi. Tätä vertausta on käyttänyt muun muassa Henryk Skolimovski Ekofi losofi assaan (1984), missä hän toteaa, että teknologiaan liittyvä tieto vanhenee pian ja että tarvitsemme viisautta ja tietoa arvoista, koska vain ne auttavat meitä navigoimaan tulevassa hajaannuksen ajassa, missä on yllin kyllin tietoa ja vaihtoehtoja. Meri antaa kuvan matkan pituudesta ja avoimista vaihtoehdoista, mutta toisaalta se saattaa pelottaa, sillä meri voi olla vaarallinen ja arvaama- ton. Merellä ei myöskään selviä yksin, vaan laivassa tarvitaan kanssamatkustajia ja merenkulun asiantun- tijoita, joiden ammattitaitoon ja yhteistyöhön on opittava luottamaan. Kun maamerkit ovat vähissä, tarvitaan yhteistyötä, luotettava kompassi, ammat- titaitoa ja tietoa maastosta ja sääolosuhteista. Tämä metafora muistuttaa myös globalisaatiosta ja siihen liittyvistä arvaamattomista ilmiöistä sekä siitä, miten tärkeää on miettiä globalisaation suuntaa ja kasva- tuksen roolia sen suuntaamisessa. Arvot toimivat tärkeänä kompassina näille muutoksille. Koulua on kutsuttu myös teiden risteyspaikaksi, leirinuotioksi ja majapaikaksi, jonne lapset saapu- vat eri polkuja ja mahdollisesti myös lähtevät eri suuntiin ja osittain eri reittejä. Koulua on verrattu 32 pienoisyhteiskuntaan, jonne tullaan hyvin erilaisis- ta kulttuureista, sosiaaliluokista ja perhemuodoista (Räsänen 2002b). Lapset ovat myös kaikki persoonia ja erilaisia kuten kansalaiset yhteiskunnassa. Koulun tulisi kuitenkin olla kaikkien koulu, paikka, jossa oppilaat ja heidän kykynsä, taustansa ja kulttuurinsa huomioitaisiin ja niitä arvostettaisiin. Sen pitäisi tarjota kaikille yhtäläiset edellytykset opiskella ja sen tulisi kouluttaa kansalaisia, jotka kykenevät työsken- telemään yhdessä sekä kehittämään yhteiskuntaa rau- hanomaisesti ja oikeudenmukaisesti. Toimintaympä- ristö on globalisaation myötä laajentunut, mikä tulisi huomioida oppilaita ”matkalle” valmistettaessa. He tulevat joka tapauksessa elämään samalla maapallolla ja kysymykset kestävästä kehityksestä tulevat tavalla tai toisella koskettamaan heitä kaikkia. Opettajaa on moninaisten perheiden yhteyshen- kilönä kutsuttu myös sillanrakentajaksi – henkilöksi, joka rakentaa yhteistä koulutuspohjaa erilaisista taustoista tuleville lapsille mutta lisäksi yhteistyö- ja ymmärtämisyhteyttä heidän vanhemmilleen. Opet- taja on sillanrakentaja myös menneisyyden, nykyi- syyden ja tulevaisuuden välillä. Hän työskentelee yhteistyössä kollegoiden ja vanhempien kanssa lasten tulevaisuuden rakentamiseksi menneisyyden pohjalle sekä menneisyys että tulevaisuus huomioiden. Opet- taja ja koulu avaavat lapsille maailmaa ja antavat välineitä sen ymmärtämiseen. Opettaja valitsee ja tulkitsee sisältöjä ja siten rakentaa tietoa ja ymmärtä- misyhteyksiä. Samoin hän auttaa lapsia näiden yhte- yksien rakentamisessa. Hän voi haastaa kysymyksin, väittämin ja kirjallisuusvihjein monipuolistamaan tietoa, saamaan uusia näkökulmia, katsomaan asioita toisesta näkökulmasta ja jäsentämään asioita uudel- leen muuttuneen tiedon tai oivalluksen seurauksena. Keskeiseksi nousee visio halutusta tulevaisuudesta: millaisen maailman haluamme lapsillemme jättää ja millaisia välineitä annamme yhdessä elämiseen yhtei- sellä maapallolla. UNESCO on kansainvälinen järjestö, jonka teh- tävänalaan kuuluvat koulutus, kulttuuri ja tiede sekä niihin liittyvä kasvatus. Se on julistuksillaan linjan- nut kansainvälisyyskasvatuksen perusteita perusta- misestaan saakka ja käyttänyt tuossa opetustyössä myös kuvallisia symboleja. Yksi näistä symboleista on maapallo, jonka edessä ovat kyyhkynen, avattu kirja, tyttö ja poika käsi kädessä, avoin ikkuna ja aurinko. Kyyhkynen kuvaa rauhaa ja rauhanomaista ongel- mien ratkaisua. Kirja symboloi sitä, kuinka keskeisiä koulutus ja lukutaito ovat ihmisen osallisuudelle, tasa-arvolle ja toimijuudelle – erityisesti äitien lu- kutaito, jotta he pääsevät osallisiksi yhteiskunnal- lisesta päätöksenteosta ja voivat opettaa ja valistaa lapsiaan. Tyttö ja poika kuvaavat tietenkin suku- puolten välistä tasa-arvoa, mutta myös laajemmin tasa-arvokysymyksiä olivatpa ne sitten kulttuurisia, sosiaalisia, taloudellisia tai pohjoisen ja etelän välisiin kysymyksiin liittyviä. Taustalla oleva avoin ikkuna kuvaa tulevaisuutta, jonka luonteesta ihmiset voivat päättää ja johon he voivat vaikuttaa yhteistyöllään ja omilla ratkaisuillaan. Aurinko kuvaa toivoa ja valoi- san tulevaisuuden mahdollisuutta. On sanottu, että kyyninen opettaja saa aikaan paljon pahaa, koska hän riistää tulevilta sukupolvilta uskon muutoksen mahdollisuuteen ja siihen, että ihmiset voivat teoil- laan vaikuttaa asioiden tilaan. Opettajan tulee antaa realistinen kuva maailmasta, mutta myös siitä, mitä pitäisi tehdä, jotta muutos saataisiin aikaan (Räsänen 2007, 29–32). Opettajan työn eettinen luonne, moninaisuus ja kansainvälistyminen Edellä on jo useaan otteeseen todettu, että arvot ovat opettajan työssä kuin tienviitta tai kompassi, joka ohjaa eteenpäin silloinkin, kun vaateita on monia, muutokset ovat nopeita ja tietä rakennetaan uudel- leen. Eettisenä ammattina opettajan työtä voidaan pitää mm. seuraavista syistä (Niemi 1998, 63–73; Räsänen 2002a, 18–23; Räsänen 2007, 33–36): 1 Opetus ja kasvatus ovat kiinteästi arvoihin sidoksissa olevaa toimintaa, jossa perusajatuksena on arvokkaiden asioiden vaaliminen tai asioiden paremmaksi muuttaminen: kasvu, kasvatus, kehitys, sivistys. Kasvatuksen taustalla on siis jonkun tai joidenkin näkemys kehityksen suunnasta. Tehtävän hoitamisen kannalta peruskysymyksiksi muodostuvat, mikä on opettajan suhde näihin arvoihin, miten ne määritellään ja kuinka paljon opettajan on mahdollista arvottaa ja tulkita tavoitteita sekä valita itsenäisesti sisältöjä ja menetelmiä. Opettajan lisäksi myös muiden 33 toimijoiden ja asianosaisten suhde näihin arvoihin on olennaista. Siksi Suomen kouluissa on 1990-luvulta saakka korostettu arvokeskustelua opettajien ja oppilaiden kesken, mutta myös lasten huoltajien ja muiden yhteistyötahojen kanssa. Erityisen tärkeitä nämä keskustelut ovat, mikäli koulu, sen käytännöt ja tavat toimia ovat lapselle ja vanhemmille jostain syystä uusia. Tämä keskustelu ei kuitenkaan tarkoita sitä, että arvot siirretään tai pakotetaan toiselle, vaan niistä keskustellaan, niitä selvennetään puolin ja toisin ja niistä toivottavasti päästään yhteisymmärrykseen. 2 Eettisesti herkäksi opetus- ja kasvatustilanteen tekee se, että toisena osapuolena on usein vaikutuksille altis, kasvava ja kehittyvä lapsi tai nuori, joka ei aikuisten tavoin pysty huolehtimaan oikeuksistaan tai arvioimaan tiedon oikeellisuutta ja monipuolisuutta. Keskeiseksi eettiseksi kysymykseksi muodostuu näin pedagogisen suhteen luonne: onko opettaja välittävä aikuinen, joka arvostaa lapsia ja heidän erilaisia lähtökohtiaan ja pyrkii avaamaan uusia näkökulmia ja mahdollisuuksia. Opettajan on hyvä jatkuvasti muistuttaa itselleen, että hän on monella tavalla valtasuhteessa lapsiin, erityisesti arvioinnin kautta. Arviointi muokkaa lapsen minäkuvaa – siksi on erittäin tärkeää, miten ja millaista arviointia lapsi saa ja miten turvalliseksi tai tukevaksi hän kokee koulun ja opettajan toiminnan. Kysymyksessä on pitkäaikainen ihmissuhde, jossa parhaimmillaan vastuullinen aikuinen kulkee kasvavan lapsen rinnalla tukien ja ohjaten häntä. Tärkeää on myös huomata, että lapset eivät monista eri syistä ole keskenään yhdenvertaisessa asemassa koulussa. Koulu ja sen kulttuuri ovat lähempänä joidenkin lasten elämänpiiriä ja siten heille turvallisia ja ymmärrettäviä. Se, että opettaja tiedostaa, ja mahdollisuuksien mukaan huomioi, lasten erilaiset lähtökohdat sekä maailmankatsomuksellisen, kulttuurisen, kielellisen ja sosiaalisen moninaisuuden tasoittaa koulutietä erityisesti vähemmistöryhmien lapsille valtakulttuurin keskellä. 3 Opettajan työn tekee eettisesti moniaineksiseksi se, että yhteistyötahoja, joilla katsotaan olevan oikeus määritellä kehityksen suuntaa, on monia. Näin hän joutuu pohtimaan vastuitaan työstään ja oppilaista oppilaille itselleen, vanhemmille, kollegoille ja yhteiskunnan eri tahoille. Opettajat joutuvat usein erilaisten näkemysten ristipaineessa etsimään työlleen arvopohjaa ja kestävää ammattieettistä periaatteistoa. Lasta ei välttämättä aina kuulla tarpeeksi ja eri tahojen näkemykset saattavat olla ristiriidassa, vaikka kaikki vannovat lapsen edun nimiin. Lapsen kasvulle ei ole myöskään eduksi elää aikuisten ristiriitaisten näkemysten keskellä – lapselle keskeisten aikuisten velvollisuus on pyrkiä keskustelun kautta selvittämään ja ratkaisemaan epäselvät tilanteet ja löytämään yhteinen ratkaisu asioihin. Lasten edun mukaista on myös se, että aikuiset joutuvat joskus puuttumaan asioihin turvallisuuden ja hyvinvoinnin takaamiseksi. Välittämisessä on vaikeaa juuri se, että aina ei voi miellyttää toisia eikä kaikkea voi sallia. Juuri sen vuoksi, että välittää muista, joutuu tarttumaan asioihin ihmisarvon, turvallisuuden ja oikeudenmukaisen kohtelun takaamiseksi. 4 Opettajan työn eettisten ulottuvuuksien yhteydessä puhutaan usein myös pedagogisesta paradoksista, millä tarkoitetaan sitä, että opettajan tulisi työssään sekä sosiaalistaa vallitsevaan yhteiskuntaan että opettaa arvioimaan ja muuttamaan olosuhteita, mikäli ne sotivat ihmisarvoa, perusoikeuksia ja oikeudenmukaisuutta vastaan. Opettaja on siis sekä kulttuuriperinnön (ja nyky-yhteiskunnassa entistä enemmän erilaisten kulttuuriperintöjen) vaalija mutta myös transformatiivinen intellektuelli, joka pohtii inhimillisesti parempia tulevaisuuksia. 5 Viides perustelu sille, että opettajan työtä voi pitää eettisenä ammattina, on se, että mikäli kasvatuksella on ylipäänsä vaikutusta ihmisiin, opettajalla on suuri yhteiskunnallinen merkitys hänen kasvattaessaan tulevaisuuden kansalaisia, jotka entistä enemmän ovat myös maailmankansalaisia. Ei liene toista ammattiryhmää, jonka kanssa kaikki ihmiset (ja erityisesti kasvavat lapset ja nuoret) työskentelevät useita tunteja päivässä yli kymmenen vuoden ajan. Vaikutusmahdollisuudet ovat valtavat. Ei siis ole yhdentekevää, mikä on pedagogisen suhteen luonne ja mitä tai kenen arvoja työskentelyssä välittyy tai mitä perspektiivejä avataan. 6 Tieteellisen opettajakuvan yhteydessä on usein unohdettu, että opettaja on myös malli, halusipa hän sitä tai ei. Varsinkin alaluokilla, jossa sama opettaja opettaa useita aineita ja lapset ovat vielä pieniä, opettaja on usein lasten ihanne ja aikuisen malli. Opettaja on se aikuinen, jonka kanssa he saattavat joissain tapauksissa viettää enemmän valveillaoloaikaansa kuin omien vanhempiensa kanssa. On tärkeää, että tuo malli on myös henkisesti aikuinen ja takaa lapselle turvallisen opiskeluympäristön. Täydellisyyttä ja virheettömyyttä ei toki opettajankaan 34 tarvitse tavoitella. Riittää, kun lapselle välittyy kuva turvallisesta aikuisesta, joka johdonmukaisesti pyrkii oikeaan, ja on valmis arvioimaan ja korjaamaan menettelyään kun se osoittautuu tarpeelliseksi. 7 Eettinen kasvatus on perinteisesti kuulunut koulun tehtäviin ainakin siinä muodossa, että on korostettu tietyntyyppisten kansalaisten kasvattamista. Uskonnolla on myös ollut keskeinen rooli eettisen kasvatuksen perustaa määritettäessä. Yhteiskuntien monikulttuuristuessa on vaikeampaa pohjata koulun eettistä kasvatusta pelkästään yhden uskonnon varaan, ellei sitten ole kysymys koulusta, joka nimenomaan kertoo perustavansa työskentelynsä tietyn uskontokunnan mukaiseen opetukseen. Eettinen kasvatus kouluissa saattaa siis monimutkaistua, mutta se ei tarkoita sitä, että se häviäisi kouluista tai sen pitäisi loppua. Kasvatukseen kuuluu sen perusluonteen mukaisesti arvojen opetus – opettaja ja koulu välittävät joka tapauksessa arvoja, siksi olisi selkeämpää pohtia, mitä ne ovat ja miten niitä halutaan opiskella. Arvot näkyvät koulussa kaikkialla, esimerkiksi siinä, miten kohdataan toinen ihminen, montako tuntia mitäkin oppiainetta opetetaan, taataanko jokaisen lapsen perusturvallisuus koulussa ja leimaako työskentelyä kilpailun vai yhteistyön eetos. Se näkyy myös siinä, millaiseen maailmaan lapsia valmistamme. Edellä on pyritty osoittamaan, kuinka olennaisesti arvot liittyvät opettajan työhön ja kuinka monella tavalla sitä voidaan pitää eettisenä ammattina. Kas- vattajalle tilanteen tekee erityisen vaativaksi se, että hän ei valitse vain omia arvojaan, vaan hänen työnsä edellyttää myös sen pohtimista, mitkä ovat hänen kasvatuksensa arvot ja mikä on paras mahdollinen tulevaisuus hänen oppilailleen, jotka ovat toisten ihmisten lapsia. Opettajan ammattietiikkaa on usein havainnollistettu kahdella yhteen kietoutuneella ren- kaalla, joista toinen kuvaa ammatin perustehtävää ja arvoja ja toinen ammatissa tarpeellisia tietoja ja taito- ja (Lindqvist 1986). Molemmat puolet ovat tarpeelli- sia, kumman tahansa heikkous tai katkeaminen tekee työn mahdottomaksi tai sattumanvaraiseksi. Seu- raavaksi tärkeäksi kysymykseksi nousee, mitkä ovat opettajan ammatin perustehtävät ja arvot. Opettajien ammattijärjestö OAJ on yhdessä Opetusalan eettisen neuvottelukunnan kanssa pyrkinyt hahmottamaan tätä kysymystä useissa julkaisuissa (Sarras1998, 2002; Niemi & Sarras 2007). Näissä on pohdittu opettajan eettistä koodistoa ammatin taustalla vaikuttavien arvojen ja opettajien vastuiden kautta. Vastuita on jäsennelty opettajan itsensä, oppilaiden, kollegoiden, työn ja yhteiskunnan näkökulmasta. Opettajan eet- tisten periaatteiden taustalla oleviksi arvoiksi nime- tään ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus ja vapaus. Timo Airaksinen (1998) on ammattien muuttu- mista käsittelevässä artikkelissaan jakanut ammatit vanhoihin professioihin ja muihin ammatteihin. Hän käyttää professioista myös nimitystä uusinta- misammatit, millä hän tässä yhteydessä tarkoittaa sitä, että niillä on oma arvoperustansa, arvo tai arvot, joita nuo ammatit palvelevat, pitävät yllä ja edistävät. Arvoperusta kuvaa tietyn alueen palveluihannetta, mikä jo sinänsä tekee professioista perusluonteeltaan eettisiä. Airaksinen luokittelee lääkärin, juristin ja opettajan ammatit professioiksi, joihin liitetään tuo palvelutehtävä, asiantuntemus, tieteellinen koulutus, autonomia sekä valta määritellä työn luonnetta ja pätevyyksiä. Lääkäri huolehtii terveydestä ja sen säi- lymisestä ja siten uusintaa terveysarvoa ihmisten elä- mässä ja yhteiskunnassa. Opettajan Airaksinen toteaa huolehtivan ihmisen kasvusta ja myös sosiaalistami- sesta yhteiskuntaan. Hän korostaa, että opettajan rooli on kaksinainen: yksilöllinen ja yhteisöllinen, mutta aina palveleva. Nel Noddings on useissa teoksissaan (1984, 1992, 2002) pohtinut opettajan palvelutehtävää ja tarkastellut kohtaamisen, välittämisen ja suhteissa elämisen etiikkaa opetustyössä. Hän puhuu kahdesta eri välittämisen muodosta: ”caring for” ja ”caring about”. Edellisellä hän viittaa siihen huolenpitoon, mitä lapsi tavallisesti kokee läheisissä ihmissuhteis- saan, ja joka ilmenee toisista huolehtimisena, toisen asemaan asettumisena ja toisen eteen toimimisena. Jälkimmäinen tarkoittaa yleisempää ja esimerkiksi yhteiskunnalliseen elämään liittyvää välittämis- tä ja asioiden tärkeänä pitämistä. Noddings pitää molempia välittämisen muotoja tärkeänä ja toteaa myös jälkimmäisen useimmiten johtavan välittävään toimintaan, joka kohdistuu läheisiin ja kaukaisem- piin toisiin, elolliseen ja elottomaan luontoon sekä tärkeänä pidettäviin asioihin ja ihanteisiin. Ihmisen eettisyys näkyy Noddingsin mielestä juuri hänen toiminnassaan. Hän esittää, että kasvatus koostuu 35 välittämisen etiikan näkökulmasta tarkasteltuna nel- jästä osatekijästä tai menetelmästä: mallinanto, dialo- gi, harjoittelu ja myönteisten puolien vahvistaminen. Kasvattajan antama malli on kasvatettavan kasvun kannalta olennaista, samoin kuin välittämiseen liitty- vä keskustelu ja asioiden vakava pohdinta. Sen lisäksi kasvatettava tarvitsee malleja myönteisestä toimin- nasta sekä toimintaa, jossa hän voi toteuttaa ja har- joittaa huolenpitoa, asioista ja ihmisistä välittämistä. Kasvattajan tehtäväksi Noddings asettaa myös sen, että hän oppii tuntemaan oppilaansa niin hyvin, että hän voi vahvistaa kasvavassa niitä puolia, mitkä tässä ovat hyviä – sitä, mikä kussakin on vahvistamisen arvoista ja parasta, jotta sen seurauksena myös hyvä yhteiskunnassa vahvistuisi. Mart